Vivimos en una sociedad transformada que invita a repensar la educación atendiendo a necesidades del “hoy” y formulando objetivos para “mañana”. Pero, ¿es posible pensar en un mañana desarraigándonos del hoy? ¿existen intereses que interpelan esta concepción del futuro? Ignacio Spina, docente de la ENS LV S. Spangenberg, reflexiona sobre estos interrogantes.
Dos perspectivas educativas en la era digital:
Entre la lectura del “hoy” y la construcción del “mañana”
Ignacio Spina
Introducción
No es novedad que los procesos sociales van acompañados del desarrollo tecnológico. La periodización histórica suele dar cuenta de esta estrecha relación: la Prehistoria y el tallado de piedras y moldeado de metales; la Edad Antigua y el desarrollo de la escritura; la Edad Moderna y la invención de la imprenta o los avances en los medios de transporte, etc. Sin lugar a duda, es posible establecer múltiples relaciones entre el desarrollo social, la tecnología y la ciencia. Esto no supone que los instrumentos son capaces de determinar los cambios en nuestras sociedades, sino que la tecnología es sociedad y, por lo tanto, esta no puede ser comprendida sin sus herramientas técnicas (Castells, 1997).
Si ponemos el foco en la actualidad, veremos a simple vista que el crecimiento de la oferta digital hace que hoy en día podamos conocer apenas una ínfima porción de la inmensa batería de redes sociales, aplicaciones, dispositivos, entornos de comunicación y demás herramientas o sistemas creados para generar, almacenar y procesar información. Pero sería inapropiado, a la vista de este ensayo, entender la tecnología digital, así como cualquier tecnología, como un conjunto de artefactos o símbolos neutros y ajenos al accionar humano. De hecho, resulta evidente que vivimos atravesados por estas tecnologías y que las mismas intervienen en nuestros hábitos cotidianos, en el acceso a la información, en el desarrollo de la economía y en los modos de comunicación humana, entre otras cuestiones.
Cuando se habla de la actualidad en relación a las tecnologías digitales, vemos que prácticas muy distintas han quedado atrás en poco tiempo. Con frecuencia podemos encontrar la mención a “transformaciones” para referirse a los cambios sociales relacionados con las tecnologías digitales, lo que supone la rapidez y radicalidad de los mismos. Al respecto de esto, Dussel & Quevedo (2011) sostienen que el impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación provocó “una suerte de revolución en la economía, la política, la sociedad y la cultura, que transformó profundamente las formas de producir riqueza, de interactuar socialmente, de definir las identidades y de producir y hacer circular el conocimiento” (p.9).
Los aspectos sociales relacionados con el advenimiento de las tecnologías digitales en las últimas décadas forman parte de un debate que lleva un tiempo siendo explorado y continúa aún en desarrollo. Este debate ha dado lugar a la formulación de una multiplicidad de aportes provenientes de diversas áreas que analizan el escenario, conformando un campo de estudios interdisciplinario. “Era digital”, “cultura digital”, “cibercultura”, “sociedad de la información y el conocimiento” son algunos términos que dan cuenta de una permanente construcción semántica en la búsqueda de la problematización teórica de las relaciones entre el desarrollo social y las tecnologías digitales.
En muchas de estas contribuciones suele llamarse a la reflexión respecto al rol de la educación y el funcionamiento de los sistemas educativos formales. Emergen postulaciones que invitan a repensar las prácticas y políticas educativas para que las mismas acompañen estos procesos socioculturales, atendiendo a las necesidades del “hoy” y formulando objetivos adaptados a un posible “mañana”.
En este punto, cabe destacar que el uso de estos dos términos en el título de este trabajo no resulta de una elección lexical inocente. Al hablar del “hoy” y el “mañana” se pretende hacer referencia a los supuestos subyacentes a la concepción del “presente” y del “futuro”. Estas dos últimas palabras son de carácter sustantivo y se utilizan para definir el tiempo que corre y el que más tarde correrá. Por su parte, los términos “hoy” y “mañana” permiten dejar a la luz la naturaleza deíctica y polisémica que esconden la lectura del presente y la concepción del futuro. Pero, ¿Qué entendemos por presente? ¿Es posible pensar en un futuro desarraigándonos del presente? ¿Existen intereses que interpelan la concepción del futuro en los fundamentos de la educación? ¿Qué implican estos intereses? Estos, y fundamentalmente los dos últimos, constituyen algunos de los interrogantes que se intentará abordar en este trabajo.
Se comenzará construyendo un breve marco conceptual interdisciplinario del la era digital, asumiendo la complejidad semántica que implica englobar en un sólo término el escenario sociocultural contemporáneo y su relación con las tecnologías digitales. A su vez, se analizarán postulaciones respecto a los desafíos actuales de la educación, con el objeto de explorar dos perspectivas resultantes de los supuestos subyacentes a la concepción del presente y el futuro, entendiéndolos como el “hoy” y el “mañana” de un entramado discursivo.
La era digital: una elección lexical compleja
Elegir un término para hacer referencia a la relaciones entre la sociedad, la cultura y las tecnologías digitales es una tarea tan compleja como describirlas. En efecto, existe un abanico de constructos para conceptualizar y caracterizar aspectos sobre la sociedad contemporánea y sus relaciones con la tecnología digital. Tras ellos subyacen ideas y convicciones que intervienen en su construcción teórica, por lo que resulta conveniente analizarlos previamente para poder emplearlos de manera crítica.
Un posible análisis del escenario actual es el de M. Castells (1997), quien sostiene que en las últimas décadas se gestó una revolución tecnológica desde la que se reconfiguró a un ritmo acelerado la base material de la sociedad. Este autor entiende que las herramientas no son capaces por sí mismas de estructurar la sociedad ni esta última de determinar la tecnología, contraponiéndose a un determinismo tecnológico ya que ambos factores deberían comprenderse en su conjunto. Pero a pesar de esto, su obra postula argumentos sólidos para poder entender los cambios sociales de las últimas décadas en términos de revolución, ya que para él puede constatarse la penetración de las tecnologías en todos los ámbitos de la actividad humana, así como en la primera y segunda revolución industrial. Partiendo de un análisis de diferentes acontecimientos que van desde los primeros desarrollos de la microelectrónica hasta la expansión masiva de las computadoras y el crecimiento abrupto de las telecomunicaciones, el autor considera que transitamos el paradigma de la tecnología de la información. De acuerdo a sus aportes, la economía mundial se vuelve global y se caracteriza por adoptar un modelo de desarrollo que llama “informacionalismo”, en el que la capacidad de generar, procesar y aplicar eficientemente la información basada en el conocimiento es clave. Esto supone necesariamente una estructuración social que se organiza en torno a las redes de información y que establece divisiones de diferente índole consecuentes de las capacidades de procesamiento de información y acceso al conocimiento.
Comprender la sociedad actual como una sociedad informacional nos permite hacer referencia a la capitalización de la información en constante crecimiento desde hace ya algunas décadas. Cabe destacar que el autor aclara que existe una distinción entre el concepto de sociedad de la información y sociedad informacional. El primero remite a la importancia de la información para la sociedad, lo cual para el autor sostiene que “ha sido fundamental en todas las sociedades, incluida la Europa medieval, que estaba culturalmente estructurada y en cierta medida unificada en torno al escolasticismo, esto es, en conjunto, un marco intelectual” (Castells, 1997, p.56). El segundo hace referencia a una forma de organización social en la que la producción, el procesamiento y la transmisión de la información son las principales fuentes de poder y desarrollo productivo.
En palabras de Tedesco (2009):
Existe consenso en reconocer que el conocimiento y la información estarían reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y/o al dinero, como variables clave de la generación y distribución del poder en la sociedad. Si bien el conocimiento siempre fue una fuente de poder, ahora sería su fuente principal, lo cual tiene efectos importantes sobre la dinámica interna de la sociedad. (p.12)
La cita anterior nos puede llevar a reflexionar también sobre otro término frecuentemente empleado en la literatura de los estudios socio-técnico-culturales: sociedad de la información y el conocimiento. A este concepto subyace una intención discursiva de establecer una distinción entre el acceso, circulación y divulgación de la información y la construcción de conocimientos. Ambas expresiones colocan el foco en la capitalización de la información y el conocimiento como fuentes primordiales de la economía global. En este marco, las tecnologías digitales constituyen elementos fundamentales para el desarrollo continuo de este modelo.
P. Lévy (2007) utiliza el término cibercultura para definir el conjunto de técnicas, prácticas, actitudes, modos de pensamiento y valores que se desprenden del desarrollo de las redes e interconexión mundial de las computadoras, es decir, el ciberespacio. Este último concepto, comprende tanto la infraestructura material, como la información allí contenida y las personas que lo habitan. De acuerdo al autor, todo sistema cultural integra un plano material y un plano simbólico, resultando ambos indisociables uno del otro. Las representaciones sin precedentes de la cibercultura dejan en evidencia el vínculo inseparable entre cultura, sociedad y tecnología.
Visto de esta manera, el autor sostiene que resultaría inadecuado hablar de impacto social de las tecnologías, ya que esta metáfora conlleva a la idea de que los artefactos son entidades activas que poseen la capacidad autónoma de ejercer cambios en la sociedad. Desde su punto de vista, las tecnologías constituyen objetos culturales que se desarrollan en un contexto social y las personas nos apropiamos activamente de ellas y las reinventamos permanentemente.
Analizar el paradigma desde el cual se entienden ciertas convicciones de la educación, requiere abordar el tema desde una lectura interdisciplinaria que contemple múltiples factores. La sociedad de la información y el conocimiento, así como el concepto de cibercultura son, sin lugar a duda, de gran valor para poder comprender perspectivas educativas en la era digital. Mientras el primero nos permite reflexionar sobre la reconfiguración de la sociedad que viene gestándose en las últimas décadas, el segundo nos aporta una referencia puntual respecto a los componentes simbólicos y artefactuales de los sistemas culturales que se desarrollan en conjunto con las tecnologías digitales.
Como ya se ha mencionado anteriormente, este trabajo pretende analizar dos perspectivas educativas en la era digital. Sin contraponerse a los conceptos citados hasta el momento, hablar de una “era” digital nos permite poner el foco la intervención de paradigmas de pensamiento en las convicciones subyacentes a estas perspectivas.
Cuando hablamos de una “era” nos referimos a un conjunto de acontecimientos y modos de pensamiento que se desprenden de un contexto socio-histórico determinado. Dicho período es finito. Tratándose ésta de una argumentación en la cual se intenta explorar supuestos en las concepciones del presente y el futuro, hablar de una era digital habilita a dejar a la luz que los supuestos que se mencionen están íntimamente asociados a un esquema de pensamiento paradigmático que, a pesar de su apariencia invisible, merecen reflexiones críticas.
De esta forma, a continuación se desarrollará una introducción a dos perspectivas educativas fundadas en distintas maneras de entender el presente y el futuro en relación a los desafíos supuestos por la era digital.
Perspectivas educativas entre el “hoy” y el “mañana” de la era digital
Al referirnos a perspectivas educativas hablamos de diferentes ángulos desde los cuáles se puede mirar la educación. Esta mirada estará condicionada por un filtro de convicciones paradigmáticas propias del contexto socio histórico y cultural del observador. Este trabajo, desde luego, no es la excepción. Una lectura de aportes provenientes de diversas áreas nos permite dilucidar algunos supuestos subyacentes a la visión del presente y el futuro que repercuten en distintas perspectivas educativas.
Como se ha anticipado en la introducción hablar del presente y el futuro no es tarea sencilla, por lo que se ha resuelto escoger los términos “hoy” y “mañana” con el fin de representar el carácter polisémico de estas concepciones. Es importante aclarar que este ensayo no pretende establecer una clasificación binaria de la educación. Por el contrario, se entiende que existen innúmeras perspectivas educativas y que más de una pueden convivir en forma complementaria para fundamentar nuevas miradas. Al sugerir solamente dos se pretende establecer un recorte metodológico, con el fin de exponer una síntesis teórica que sirva de disparador para abrir nuevos interrogantes y reflexiones.
Se intentará, entonces, analizar dos posibles maneras para entender el espacio del “hoy” y el “mañana” desde distintas perspectivas educativas. La primera de ellas tiene que ver con una educación centrada en la lectura del “hoy” y diferentes problemáticas contemporáneas de la era digital. La segunda, en cambio, coloca el énfasis en la construcción de un “mañana”, poniendo objetivos educativos pensados en función de un supuesto futuro.
Primera perspectiva: la lectura del “hoy”
La primera de las perspectivas que se pretende analizar centra sus fundamentos en la comprensión de las transformaciones culturales resultantes de la era digital. Se trata de una observación que intenta identificar particularidades de lo que se entiende por el presente y que actúa en consecuencia a estas convicciones. Así, formula postulaciones que contribuyen a la construcción de las bases epistemológicas de los procesos educativos. Entre los aspectos comúnmente considerados en esta perspectiva, podemos señalar:
La reconfiguración de los modos de construcción de saberes.
El rol preponderante de las tecnologías digitales en la sociedad.
Los modos de construcción de conocimiento en el escenario contemporáneo constituyen un debate recurrente en la perspectiva basada en la lectura del hoy. En un sentido educativo, de sus reflexiones es posible identificar elementos de nuestra actualidad que puedan resultar potencialmente favorables (o desfavorables) a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es el caso de la multiplicidad de aportes que invita a repensar las prácticas pedagógicas en función del rol de la información en la realidad social contemporánea, sus lógicas de aprendizaje y de construcción de conocimiento.
En una sociedad interconectada a nivel global y donde la información fluye a un ritmo sin precedentes, es comprensible el surgimiento de planteos que ponen en tela de juicio las teorías tradicionales sobre la construcción de conocimiento. Sería posible encontrar un sinnúmero de marcos teóricos que reflexionan sobre las formas de conocer en la era digital. Todos ellos constituyen formulaciones que aportan a la construcción de perspectivas educativas centradas en la lectura del presente. Se menciona a continuación algunos ejemplos.
Partiendo de la premisa de que todas las personas sabemos algo y nadie sabe todo, P. Levy (2004) desarrolla el concepto de inteligencia colectiva, entendiendo que la construcción de conocimientos se nutre del enriquecimiento mutuo de las personas. De esta forma, sostiene que la inteligencia está repartida en todas partes y que los sistemas de comunicación actuales conforman medios que posibilitan la interacción de un universo virtual de conocimientos.
Al igual que este, otros conceptos suelen hacer referencia a la idea de una sociedad que aprende y construye conocimientos a través del intercambio de saberes, lo que se vería cada vez más facilitado gracias a medios de comunicación veloces y masivos. Estos últimos, además, reconfigurados en las últimas décadas para invitar a la participación activa de los usuarios, quienes ya no son meros consumidores de información, sino que se desarrollan en el plano virtual como productores. En un sentido práctico, podemos aproximarnos a esta noción desde la tendencia creciente a acceder a la información y construir saberes utilizando herramientas de intercomunicación entre pares – como tutoriales publicados en internet, enciclopedias colaborativas, etc – en contraposición al modelo tradicional de consulta a un “especialista” o fuente bibliográfica académica.
Cobo Romaní & Pardo Kuklinski (2007) rescatan el concepto de inteligencia colectiva, entre otras teorías relacionadas, para sustentar la idea de construcción de conocimientos a través de su colectivización e intercambio. Desde este punto de vista, los autores postulan:
“La era actual está centrada, entre otros aspectos, en bienes intangibles como la educación, la formación de capacidades-habilidades-talentos, el uso inteligente de la información, y la ecuación I+D+I (es decir, investigación más desarrollo más innovación). En este contexto, agregar valor al intercambio de información ha pasado a ser un objetivo fundamental para el desarrollo y la expansión del conocimiento.” (Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007, p.50)
Así, los autores citados sostienen que las aplicaciones de la Web 2.0 ofrecen nuevas oportunidades para la generación y distribución del conocimiento a través de procesos de intercreatividad, siendo que las mismos habilitan espacios para intercambiar saberes y experiencias y producir de manera colectiva.
La última afirmación nos lleva al segundo aspecto recurrente en las perspectivas educativas centradas en la lectura del hoy: el rol preponderante de las tecnologías digitales en la sociedad. En este caso, surgen fundamentos que proponen reformular las prácticas educativas basados en construir respuestas a la presencia de las tecnologías digitales en la sociedad. Y como se ha mencionado, la lectura del hoy está interpelada por múltiples subjetividades, por lo que esta perspectiva puede derivar en diferentes posturas de acuerdo a la observación que se haga.
Por una parte, es posible encontrar visiones que analizan las “potencialidades” (positivas o negativas) de las tecnologías digitales para la educación, como instrumentos capaces por sí mismos de ejercer cambios. De acuerdo a este imaginario la metáfora del “impacto” a la cual se opone Lévy tiene total sentido: al igual que las tecnologías impactan en la sociedad, pueden impactar en la educación produciendo una explosión de cambios favorables o desfavorables.
Sin embargo, también existen visiones que consideran en forma crítica las particularidades de las tecnologías digitales, entendiéndolas en el marco de un contexto social y como verdaderos objetos culturales. D. Reig (2013), por ejemplo, desarrolla el término Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP), refiriéndose a las posibilidades abiertas por las tecnologías digitales de participar y ejercer cambios en el poder político y social. Para ella, en la actualidad los miembros de la sociedad somos micromedios con alcance masivo, lo que inaugura nuevas formas de participación política y construcción de las democracias. Lejos de asumir una postura optimista, la autora sostiene la importancia de educar en el uso crítico de las TEP entendiendo, no sólo sus potencialidades favorables a los procesos educativos, sino también problemáticas como el rol docente frente a la fiabilidad de la información en un mundo donde las fuentes se construyen a partir de la participación de todas las personas, la velocidad y el alcance masivo de las acciones humanas y sus posibles consecuencias positivas como negativas.
Relacionado a lo anterior, otra cuestión vigente en esta perspectiva que habla de la lectura del hoy en relación al rol preponderante que juegan las tecnologías es la llamada brecha digital. Este concepto remite a la idea de Castells (1997) desarrollada anteriormente de que la sociedad actual se estructura en torno a las redes de información, estableciendo divisiones de diferente de acuerdo a las capacidades de procesamiento de información y acceso al conocimiento. De acuerdo con Tedesco (2009) una sociedad y economía basadas en el uso intensivo de conocimientos, como las actuales, producen el aumento de la desigualdad de oportunidades y exclusión social. Dado que la información es capital, esta visión crítica se plantea las consecuencias acarreadas por quienes no consiguen acceder a ella, sea por falta de recursos económicos o por la falta de desarrollo de competencias que le permitan enriquecerse a través de la interacción. Adoptando esta premisa, surgen perspectivas elaboradas desde la lectura de una sociedad en que las tecnologías digitales configuran un eje clave para la integración social. Esto se traduce en prácticas pedagógicas o políticas educativas que buscan la incorporación de las mismas en la búsqueda de una “alfabetización digital”, término que será retomado.
Hasta aquí hemos visto algunas cuestiones que otorgan fundamento a las perspectivas educativas centradas en la lectura del “hoy”. Más adelante, retomaremos algunas de ellas para poder elaborar una propuesta hacia la búsqueda de una perspectiva basada en la deconstrucción esta lectura. Pero antes, se desarrollará a continuación la perspectiva basada en la construcción del “mañana”.
Segunda perspectiva: la construcción del “mañana”
Estrechamente relacionada a la lectura del “hoy” es posible encontrar también perspectivas educativas que colocan el énfasis en la construcción de un “mañana”. Esta visión busca establecer objetivos que puedan brindar respuesta a acontecimientos futuros, como las necesidades de formación para la inserción en el mundo laboral o educación permanente. No obstante, como lo anticipa el término “mañana” hablar del futuro no es tarea sencilla.
Si pensamos en la velocidad en que se han suscitado las mudanzas sociales y el desarrollo tecnológico en las últimas décadas, veremos que es realmente complejo poder anticipar lo que sucederá en un futuro. Un niño de cinco años que comienza su escolaridad obligatoria permanecerá en la escuela aproximadamente trece años. Entonces, ¿es realmente posible pensar en las necesidades que tendrá al terminar la escuela?
Al respecto de esto, Sztajnszrajber (2012) sostiene que pensar el futuro resulta de una construcción de lo que entendemos por el presente. En este sentido, el autor afirma que “nadie puede prescindir de su momento, de su contemporaneidad, aunque podría ser posible mantener una relación con el presente que no se resigne a la mera complacencia”. Para él, las nuevas generaciones son imprevisibles.
Teniendo en cuenta esto, a la vista de este trabajo esta perspectiva no se basa en una proyección a futuro, sino en una construcción del mañana. “Construcción” porque la idea de lo que se anticipa resulta de una elaboración teórica que se presenta imperceptible desde el paradigma sociocultural. Y “mañana” porque no se trata de lo que la palabra futuro intenta significar en términos sustantivos, sino de lo que entendemos parados desde el “hoy”, que en sí mismo es también subjetivo.
Una postura crítica vista desde esta perspectiva plantea reflexiones sobre los contenidos educativos. Si se entiende que la velocidad de la información y la renovación de los saberes es constante, la mayoría de los conocimientos adquiridos por una persona al inicio de su desarrollo profesional será obsoleta al finalizar su carrera (Lévy, 2007).
En este sentido, es posible considerar que las prácticas educativas deben orientar el abordaje tradicional de contenidos estáticos con el desarrollo de competencias. De acuerdo con D. Reig (2013), si bien la formación inicial de una persona (abordada por los sistemas de educación) pueda no otorgar todos los conocimientos fundamentales para el desarrollo profesional, la misma otorga las bases esenciales para su capacitación permanente.
En el marco de este debate, surgen entonces conceptos como la recurrente mención a una “alfabetización digital” que busque preparar a las personas en el uso crítico de las tecnologías digitales. Basados en este supuesto, vivenciamos hoy el desarrollo de políticas educativas que buscan la incorporación de tecnologías en la educación, con el objeto de fomentar este espacio de formación emergente. No obstante, el término de alfabetización digital merece ciertas críticas, entre las cuales se encuentra la de E. Ferriero (2011), quien considera que la alfabetización es una sola y responde a un contexto socio histórico determinado. Así, en el caso de la cultura digital, las prácticas del lenguaje en el ámbito virtual configuran sin duda parte de la alfabetización, pero no constituirían una alfabetización separada.
Además de esto, la autora afirma también que los países pobres “atados a los mecanismos reproductores de la deuda externa, continúan endeudándose para poner computadoras en todas las escuelas, sin que haya el menor debate propiamente educativo sobre lo que eso significa.” (Ferreiro, 2011) De esta manera, esta perspectiva articula permanentemente con la expuesta anteriormente, ya que formula los objetivos basados en el hoy, pero en su caso, pueden intervenir también intereses particulares del mercado o del sector político.
Conclusiones (que no deben concluir)
Hacia una perspectiva de deconstrucción del “hoy” y del “mañana”
En las perspectivas educativas de la era digital intervienen una lectura del “hoy” y una construcción del “mañana”. La primera constituye una comprensión del escenario social contemporáneo que sostiene argumentos para justificar la reformulación de las prácticas educativas desde cuestiones como los modos en que conocemos o las particularidades de las tecnologías digitales y sus eventuales potencialidades para enriquecer los procesos educativos. En el caso de la segunda se trata de una construcción de lo que se entiende por mañana que lleva a definir objetivos educativos pensados en un futuro imaginario -elaborado a partir de la lectura del presente- y eventualmente teñido de intereses políticos y del mercado.
Es importante destacar que este ensayo sostiene la importancia de problematizar la realidad contemporánea y esbozar posibilidades a futuro. Sin embargo, la propuesta de deconstrucción se basa en lo que anticipamos en la introducción respecto a la naturaleza paradigmática de lo que entendemos por era digital. Hablar de “era” no necesariamente nos lleva a entenderla como un conjunto de modas o tendencias, pero sí es importante reconocer que todo lo que asumimos como realidad no es más que una lectura recortada por nuestros filtros culturales. Entonces, así como la construcción del mañana resulta de una construcción, la lectura del hoy resulta de una interpretación.
En este sentido, todo aquello que conocemos se nos presenta como natural y real, cuando en verdad no es más que un conjunto de percepciones. El primer paso para romper un paradigma, entendemos, debe ser asumir que estamos frente a uno siempre. En este sentido, esta perspectiva conlleva a asumir en forma crítica todos los aportes, problematizando el “hoy” y el “mañana”.
Sztajnszrajber, (2013) sostiene la necesidad de cuestionar aquello que entendemos como obvio, mostrando que los hombres damos el sentido a las cosas: nada es natural y todo supone subjetividades y paradigmas de pensamiento.
Asumir la educación centrada tanto en la lectura del presente como en la construcción del futuro implica otorgarle su sentido desde una mirada necesariamente recortada. La propuesta de este trabajo, sin embargo, se inclina hacia la búsqueda de nuevas perspectivas que intenten reconocer estos recortes para ampliarlos. Una perspectiva que busque romper paradigmas y cuestionar lo que ya está dicho. En otras palabras, una perspectiva basada en la deconstrucción que abra el juego a desmontar y poner en evidencia los supuestos del hoy y del mañana. Esto último, no sólo cuestionando de manera crítica las formulaciones teóricas de las Ciencias de la Educación, sino también desarrollando objetivos, contenidos y competencias pensados desde la consciencia de la subjetividad subyacente al “hoy” y al “mañana”.
Bibliografía
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