Por um ensino contextualizado de pronúncia para ‘curtir os sons do Brasil’
- Ubiratã Kickhöfel Alves
- 26 ago 2018
- 18 Min. de lectura
Este artigo expressa as concepções de língua e de desenvolvimento linguístico que motivaram a elaboração da obra Curtindo os Sons do Brasil: Fonética do Português do Brasil para Hispanofalantes (LIDEL Editorial, 2017), da autoria dos professores Ubiratã Kickhöfel Alves, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Luciene Bassols Brisolara, Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e Reiner Vinicius Perozzo, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). Tal obra representa uma tentativa de aproximar concepções de língua em um modelo de prática de ensino de pronúncia conjugado a outras habilidades linguísticas, bem como contextualizado e a serviço de uma necessidade comunicativa maior.
Por um ensino contextualizado de pronúncia
Ao longo da história das metodologias de ensino de Línguas Estrangeiras (LEs), o componente fonético-fonológico tem passado por fases de altos e baixos (CELCE-MURCIA et al., 2010). Em certas abordagens, por um lado, há um excessivo enfoque nos aspectos referentes à pronúncia; essa foi a realidade, de fato, de métodos como o audiolingual, em que a preconização da “erradicação” dos erros de pronúncia resultava em práticas mecanicistas e desvinculadas de um senso comunicativo, enfocando, portanto, os aspectos formais da língua. Por outro lado, em outras abordagens, o enfoque nos aspectos referentes à pronúncia acabou sendo “varrido para baixo do tapete”. Tal postura pôde ser facilmente verificada nos primeiros anos da abordagem comunicativa de ensino de línguas, que, em sua primeira fase, com base nos preceitos de Krahsen (1981, 1982), no âmbito da Linguística Aplicada, e até mesmo à luz de uma Teoria de Gramática Universal aplicada à L2 (WHITE, 1989), na esfera da Linguística Formal, tendia a desacreditar em qualquer estratégia de ensino que preconizasse a explicitação dos aspectos formais da língua, dentre os quais se encontravam os elementos fonético-fonológicos.
Do acima exposto, fica clara uma premissa verdadeira sobre o ensino de Línguas Estrangeiras: a prática do professor, explícita ou implicitamente, propositalmente ou não, remonta às concepções que tal profissional de ensino tem sobre língua e sobre o processo de aprendizagem linguística. Essas concepções, por sua vez, não necessariamente são fruto da formação acadêmica do professor. Muitas vezes, o profissional repete a prática que recebeu quando aprendiz, ou, até mesmo, repete estratégias que julga serem as mais efetivas. Tal julgamento que o professor tem sobre a efetividade das tarefas, seja ele advindo da prática ou da formação profissional, é, por sua vez, reflexo dessas concepções. Enquanto profissionais de ensino, somos artífices da visão de língua que seguimos.
Nos dias atuais, ainda que ambas as ênfases pendulares supracitadas venham a ser encontradas em muitas salas de aula de Língua Estrangeira, é importante reconhecer, também, o fortalecimento de práticas de ensino que resultem em uma abordagem híbrida, em que, movidos pela necessidade de efetiva interação e de trocas de saberes, os professores não assumam tendências extremistas, mas venham a agir de acordo com um contínuo, “adaptando” o grau de ênfase nos aspectos formais em virtude das necessidades comunicativas daquilo que precisa ser dito. Disso resulta uma abordagem de ensino que dá lugar à contextualização, e que não vê os componentes linguísticos de forma modularizada, mas, sim, como entes que se conjugam a serviço da necessidade de interação.
É a partir deste quadro que, neste artigo, expressamos as concepções de língua e de desenvolvimento linguístico que motivaram a elaboração da obra Curtindo os Sons do Brasil: Fonética do Português do Brasil para Hispanofalantes (LIDEL Editorial, 2017), de nossa autoria. Tal obra representa uma tentativa de aproximar nossas concepções de língua em um modelo de prática de ensino de pronúncia. Esse modelo se encontra conjugado a outras habilidades linguísticas, bem como contextualizado e a serviço de uma necessidade comunicativa maior. Neste artigo, além de discutirmos as bases epistemológicas da obra, objetivamos, também, retratar a prática do professor a partir desta concepção de língua, reflexão essa que embasou o processo de elaboração das atividades do material. Esperamos, dessa forma, que a descrição epistemológica e o relato de elaboração das atividades a serem aqui realizados sirvam como base para que professores possam elaborar suas próprias aulas de pronúncia, de maneira contextualizada e significativa para seus alunos.
As bases epistemológicas de uma abordagem contextualizada de ensino de pronúncia
Uma abordagem contextualizada do ensino de pronúncia, como já afirmamos, deve estar sempre em consonância com uma visão de língua que venha a reger tal prática. Dessa forma, iniciamos o presente trabalho apontando as bases epistemológicas que fundamentam o ensino de pronúncia que preconizamos. Seguindo-se Alves (2015), esse ensino é embasado por dois grandes pilares epistemológicos, dentro da Linguística Aplicada: (i) uma concepção linguística de âmbito geral, que diz respeito à visão de língua como Sistema Adaptativo Complexo (LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008; BECJNER et al., 2009; LARSEN-FREEMAN, 2015); (ii) uma concepção específica da área de ensino de pronúncia de Língua Estrangeira, que diz respeito aos construtos de Inteligibilidade, Compreensibilidade e Grau de Acento Estrangeiro enquanto elementos que caracterizam a fala não-nativa (DERWING & MUNRO, 2015a,b), bem como acerca da prioridade de ênfase de cada um destes construtos no expediente de ensino.
Em um Sistema Adaptativo Complexo, todas as variáveis componentes de tal sistema se encontram fortemente conectadas; disso decorre que uma modificação (inevitável) em uma dessas variáveis pode ter efeito em todo o sistema (LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008; BECKNER et al., 2009; LARSEN-FREEMAN, 2015). Dessa forma, pensar a língua como um Sistema Adaptativo Complexo implica encará-la como dinâmica, sujeita a modificações, caracterizando um sistema que se auto-organiza a partir das necessidades e demandas impostas pelo ambiente. Assume-se, portanto, uma noção dinâmica de língua, a partir da qual tal sistema se modifica ao longo da variável ‘tempo’. No que diz respeito a esta visão dinâmica, De Bot et al. (2007, p. 8) explicam que “pequenas modificações em uma das variáveis podem levar a efeitos enormes, enquanto que perturbações maiores, por sua vez, podem ser absorvidas pelo sistema como um todo sem causar muitas modificações”. Em outras palavras, não há uma relação de linearidade exata entre o que poderia ser considerada a “alteração inicial” de uma das variáveis e o seu resultado no sistema inteiro. O termo ‘adaptativo’ diz respeito, justamente, a esta característica: o sistema como um todo está sempre se adaptando e se alterando em função das modificações de seus componentes, tentando buscar “pontos de equilíbrio” (denominados, na teoria, de ‘atratores’) ao longo de sua trajetória. O comportamento linguístico é, portanto, emergente.
A partir desta visão, assume papel central a noção de desenvolvimento linguístico como um processo contínuo, sujeito a mudanças, e que leva em consideração o universo que circunda o indivíduo. Por esse motivo, as diferenças individuais são, também, trazidas à discussão, na busca do entendimento do desenvolvimento da língua do aprendiz (LIMA JUNIOR, 2016). Em termos pedagógicos, portanto, faz-se necessário um ensino de caráter menos mecanicista e centralizador, voltado à necessidade dos aprendizes, para abarcar as premissas aqui descritas.
Mais especificamente com referência ao componente fonético-fonológico, o entendimento do conceito de ‘inteligibilidade’ na fala do aprendiz de Línguas Estrangeiras tem, também, provocado uma verdadeira mudança no enfoque do ensino de pronúncia contemporâneo. Ainda que represente tarefa difícil caracterizar e aferir o construto de ‘inteligibilidade’ na fala estrangeira, seguimos, para fins deste trabalho, as definições propostas por Derwing & Munro (2015a,b). De acordo com tais autores, a ‘inteligibilidade’ corresponde ao grau de entendimento, por parte do ouvinte, daquela mensagem pretendida pelo falante[1]. Por sua vez, o construto referente à ‘compreensibilidade’ caracterizaria o grau de facilidade/dificuldade (esforço) atribuído pelo ouvinte para o entendimento do enunciado produzido pelo estrangeiro; finalmente, o construto referente ao ‘grau de acento estrangeiro’ caracteriza-se como o grau de diferença entre os padrões sonoros produzidos pelos ouvintes e os falantes.
Sendo caracterizado como um “grau de diferença”, verifica-se que determinar o grau de acento de um indivíduo corresponde a uma tarefa de caráter altamente subjetivo. De fato, costumamos considerar “sem sotaque” aqueles que falam como nós, e “com sotaque” aqueles que apresentam uma fala diferente, não somente na L2, mas, inclusive, no próprio sistema de Língua Materna. O construto ‘sotaque’ é, na verdade, uma percepção subjetiva da diferença entre um falante ou um ouvinte. Disso decorre que uma aula de pronúncia voltada à redução do ‘sotaque’ implicaria “moldar” a fala do aprendiz àquela do seu professor (ou de um falante-nativo, tomado como modelo), independentemente de a fala dos alunos já se mostrar inteligível ou não. Ainda que a redução do acento tenha sido o foco do ensino de pronúncia por muitos anos, consideramos evidente, a partir desta caracterização, que uma concepção de língua como Sistema Adaptativo Complexo não poderia ter tal objetivo como mote.
Nesse sentido, consideramos que uma concepção de ensino de pronúncia que se mostre em consonância com a visão de língua que rege este trabalho deve primar, sobretudo, pela inteligibilidade. Apresentar um sotaque estrangeiro não deve ser considerado problemático, desde que esse sotaque não impeça a comunicação. Além disso, a compreensibilidade poderia ser uma variável a ser considerada. Ao considerarmos que uma fala com acento estrangeiro (que, conforme já exposto, corresponde a uma marca subjetiva de diferença) pode ser plenamente inteligível e compreensível, estamos deixando de operar com uma metodologia de “redução de acento”, mas, sim, buscando desenvolver uma habilidade oral através da qual o aprendiz consiga, com maior facilidade, expressar aquilo que quer dizer.
Cabe ainda dizer que a inteligibilidade não deve ser considerada uma característica do discurso oral de responsabilidade unilateral do falante, mas, sim, uma propriedade compartilhada entre falante e ouvinte, os membros da interação. Falantes e ouvintes estão interconectados, assim como os elementos de um Sistema Adaptativo Complexo. Nesse sentido, o ensino de pronúncia deve não somente ensinar a ‘falar’, mas, também, a ‘ouvir’: a exposição do aprendiz a diferentes acentos, nativos e estrangeiros, é, pois, uma característica fundamental da concepção de ensino de pronúncia que estamos defendendo. O ensino de pronúncia deixa de ser normativo e passa, então, a dar espaço à diversidade linguística, tendo a inteligibilidade como ente propulsor.
As premissas aqui expressas constituem pilares para que possamos pensar em um ensino de pronúncia mais relevante e integrado às outras habilidades linguísticas. Apesar da caracterização epistemológica aqui feita, sabemos que a implementação de tais premissas constitui, sobretudo, um desafio para todos os profissionais de ensino. É sobre este desafio que trataremos na próxima seção.
Da implementação de um ensino contextualizado de pronúncia
Conforme expresso, a concepção de ensino de pronúncia aqui defendida visa a ser livre de tendências pendulares, que costumam preconizar o ensino das formas per se, ou a erradicar qualquer forma de explicitação acerca do componente fonético-fonológico. Este debate não é novo, e tem sido amplamente discutido, nos últimos anos, no que diz respeito à abordagem de aspectos formais na sala de aula de língua estrangeira, sobretudo os sintáticos e morfológicos. Entretanto, no que diz respeito ao ensino de pronúncia, esta discussão parece, ainda, mais atrasada, talvez pela ideia de que ensinar pronúncia não fosse necessário, dada nossa dificuldade em “falar como nativos”. Entretanto, se considerarmos que, na verdade, o objetivo de “erradicação do sotaque estrangeiro” é equivocado, e que inteligibilidade é o grande objetivo do ensino de pronúncia, a discussão acerca da necessidade de sistematizar os aspectos formais da língua-alvo se mostra em voga, para que possamos contribuir tanto com aspectos de produção como de percepção do discurso oral da LE que revertam em uma fala mais inteligível.
A grande questão, que chega, inclusive, a amedrontar certos professores de língua, diz respeito a COMO inserir o componente fonético-fonológico de uma forma comunicativa e contextualizada na aula de LE[2]. Como possível resposta a este desafio, consideramos que não há fórmulas ou procedimentos prontos e pré-definidos: em um Sistema Adaptativo Complexo, a interação e a própria natureza dos papéis em sala de aula estão em plena e constante modificação, ao longo do tempo. Entretanto, acreditamos ser possível estipular que a aula de pronúncia é, sobretudo, uma aula de língua, em que o componente fonético-fonológico deverá ter seu papel reconhecido. Nesse sentido, estamos defendendo uma aula de Língua Estrangeira que, ao mesmo tempo em que possibilite a explicitação de aspectos fonético-fonológicos, vise a associá-los aos demais aspectos da língua estudada. Mais do que isso, tais aspectos devem ser explicitados frente ao reconhecimento do papel importante a ser assumido para o estabelecimento da inteligibilidade daquilo que se quer dizer. Em outras palavras, a aula não tem o objetivo de ensinar pronúncia unicamente; tem o propósito, sim, de possibilitar que o aprendiz expresse o que quer dizer de forma inteligível. Para isso, a explicitação do componente fonético-fonológico, de forma conjugada a outros componentes da língua, mostra-se fundamental.
Ao termos utilizado, em vários momentos deste texto, o termo ‘explicitação’, consideramos necessário, também, esclarecer o que significa, sob a concepção que defendemos, falar sobre ‘ensino explícito dos aspectos fonético-fonológicos da língua-alvo’. Conforme aponta Alves (2012), o termo ‘instrução explícita’ tem sido usado por diferentes correntes teóricas e em distintos contextos, podendo significar desde uma simples menção a um aspecto formal do idioma até uma sequência didática inteira, visando à tomada de consciência dos aprendizes. Dessa forma, ao seguirmos Zimmer, Silveira & Alves (2009), neste trabalho, concebemos que o termo ‘instrução explícita’ pode ser interpretado como um termo “guarda-chuva”, que vai muito além da tarefa de sistematizar o item-alvo isoladamente. Dentro de um ambiente comunicativo, tal termo vai além da mera formalização do sistema-alvo, uma vez que inclui outros procedimentos voltados a ressaltar, praticar, revisar ou chamar a atenção dos aprendizes para aspectos específicos da língua-alvo, que correm o risco de não serem percebidos. Em outras palavras, não basta, simplesmente, chamar a atenção do aprendiz para um determinado aspecto de pronúncia: é necessário expor o aprendiz a situações de uso desta estrutura, bem como levar o aprendiz a produzi-la em um contexto significativo, para que conhecimento ‘de’ e ‘sobre’ a língua se fundam.
Uma maneira eficiente de levar a cabo o conceito de instrução explícita supracitado pode se dar através do que Celce-Murcia et al. (2010) sugerem para um “ensino comunicativo de pronúncia”. Os autores propõem que uma abordagem contemporânea de pronúncia deve ser caracterizada por cinco passos e etapas, assim descritos: (1) Descrição e Análise, na qual é explicitada a forma-alvo; (2) Discriminação Auditiva, na qual são propostas atividades de diferenciação perceptual; (3) Prática Controlada e Feedback, caracterizada, sobretudo, pela repetição controlada, de caráter mais mecanicista, de itens lexicais previamente definidos; (4) Prática Guiada e Feedback, através da qual o aprendiz tem a chance de usar itens-alvo, pré-definidos pelo professor, em um caráter menos controlado ou mecanicista; (5) Prática Comunicativa e Feedback, em que o aprendiz tem a oportunidade de produzir as formas-alvo livremente, frente a uma tarefa de caráter comunicativo que envolva a utilização de conhecimentos que vão além do aspecto fonético-fonológico.
Conforme explicam os autores, nem todas as aulas precisam contar necessariamente com os cinco passos. Além disso, o ordenamento dos passos de 1 a 3 pode ser variável, uma vez que é possível que o professor inicie sua apresentação das estruturas ao realizar uma exposição à língua e a uma posterior elicitação das estruturas, ou, então, que comece com uma abordagem dedutiva (que condiria com a sequência dos passos 1 a 3), a partir da qual o aluno é apresentado às regras e à sistematicidade da língua, e, após isso, acaba por vir a praticá-la. Além disso, o diferencial desta abordagem está, justamente, nos passos 4 e 5, uma vez que abordagens tradicionais tendem a deter-se nos três primeiros. Segundo a proposta dos autores, seria prevista, portanto, a oportunidade de uso menos mecanicista da língua.
Ainda que inovadora e relevante, consideramos que a proposta supracitada carece de aspectos adicionais, para garantir, efetivamente, uma concepção verdadeiramente comunicativa e contextualizada do uso da língua. Ao elaborarmos o livro Curtindo os Sons do Brasil partindo destes cinco passos, tivemos, justamente, a preocupação de inserir o que consideramos um componente faltante na proposta de Celce-Murcia et al. (2010): a contextualização a um tema comunicativo. Na próxima seção, ao descrevermos a elaboração de Curtindo os Sons do Brasil, descrevemos explicitamente essa preocupação, bem como os cuidados metodológicos tomados na elaboração da obra.
Curtindo os Sons do Brasil: uma tentativa de contextualizar o ensino de pronúncia
Inegavelmente, a proposta de Celce-Murcia et al. (2010) mostra-se de grande pertinência, por acrescentar, justamente, os âmbitos da Prática Guiada e da Prática Comunicativa, e, dessa forma, procurar desvincular o ensino de pronúncia de uma abordagem puramente mecanicista. Entretanto, a proposta dos autores tampouco prevê uma ligação, em termos de tema comunicativo, entre os cinco passos pedagógicos apresentados. A organicidade entre os passos não é explicitamente prevista, de modo que a sequência didática seja orientada à forma, e não ao conteúdo daquilo que vem a ser dito. Por esse motivo, concebemos que, sem uma maior contextualização, os cinco passos podem vir a refletir a tradicional fórmula ‘Apresentação – Prática – Produção’, conforme advogada pelos precursores da chamada ‘Teoria de Aquisição de Habilidades’ (Skill Acquisition Theory – cf. Byrne, 1986), focada nas formas linguísticas em detrimento do conteúdo daquilo que se quer dizer. Em outras palavras, ainda que os cinco passos venham a ser importantes, é preciso ir além, ligando-os a partir da noção do objetivo comunicativo da tarefa a ser cumprida. A partir de tal premissa, estaremos, também, promovendo a interação do componente fonético-fonológico com os outros aspectos linguísticos.
É a partir desta preocupação que pensamos em elaborar o manual Curtindo os Sons do Brasil – Fonética do Português do Brasil para Hispanofalantes, na tentativa de materializar essas preocupações teórico-metodológicas. Dessa forma, garantimos que cada unidade referente a um aspecto fonético-fonológico fosse caracterizada pelos 5 passos, ao mesmo tempo em que cada uma dessas unidades versasse sobre um tema comunicativo, referente à cultura do Brasil. Cada um dos temas das unidades individuais se mostra de interesse ao aprendiz de Português Brasileiro, pois revela aspectos da cultura do país. Propõe-se, conforme as palavras utilizadas na própria obra, “uma verdadeira viagem pelo Brasil”. Em outras palavras, idealizamos que esses cinco passos fossem articulados entre si pela necessidade de falar sobre um tema maior, de modo que o componente fonético-fonológico estivesse a serviço de tal tema.
Para garantir um fio condutor entre as unidades, propusemos uma organização em eixos temáticos. A obra conta com cinco eixos temáticos: (i) Conhecendo o Brasil; (ii) Cinema e Televisão no Brasil; (iii) Música Brasileira; (iv) Comidas Brasileiras; (v) Atualidades Brasileiras. A organização dos eixos temáticos com os temas das unidades específicas, bem como os aspectos fonético-fonológicos abordados, são expressos no quadro a seguir, que apresenta o índice da obra:
Cabe, ainda, fazer menção aos aspectos fonético-fonológicos escolhidos para cada unidade. Essa discussão é importante, uma vez que a questão sobre O QUÊ ensinar sempre corresponde a um desafio, sobretudo aos professores de Português como Língua Estrangeira. Para determinar os conteúdos, baseamo-nos na premissa de que o estudo do componente fonético-fonológico deve abordar a inteligibilidade como fator primordial, seguido da compreensibilidade. Dessa forma, ressaltamos que os conteúdos trabalhados correspondem a dificuldades efetivamente retratadas em pesquisas da área de Linguística Formal e Aplicada, referentes ao aprendizado do Português por Estrangeiros (cf. MACHRY DA SILVA, 2014; FEIDEN, ALVES & FINGER, 2014; BRISOLARA & SOLÉ, 2016; FEIDEN et al., 2016; OLIVEIRA, 2016; dentre outros). Fica clara, assim, a importância da pesquisa em Aquisição de Língua Estrangeira para o ensino. Conjugar pesquisa e ensino, ainda que constitua tarefa difícil, resulta em efeitos benéficos para alunos e professores.
Os aspectos fonético-fonológicos foram, pois, definidos a partir do tópico comunicativo. Em outras palavras, tendo-se claros os temas de conversação a serem abordados, procedemos um levantamento de itens lexicais que se encaixassem dentro da temática em questão. É importante mencionarmos, aqui, o direcionamento da relação entre o tópico da unidade e o fenômeno fonético-fonológico abordado: é o tópico comunicativo que define o item a ser abordado (a partir do levantamento lexical realizado), e não o contrário. Consideremos esse passo como um bom exemplo de uma concepção através da qual o item linguístico é o meio, não o fim, para o objetivo final de expressão de ideias na Língua Estrangeira.
No que diz respeito à estrutura interna das unidades, ao seguir uma sequência lógica que passa pela apresentação do insumo linguístico, elicitação e explicitação de aspectos formais e usos controlado e espontâneo dos aspectos-alvo, contamos, também, com uma série de subseções e quadros ressaltando aspectos do sistema fonético-fonológico do Português Brasileiro, através das quais a explicitação e o raciocínio sobre a língua se faziam evidentes. Cabe mencionar, com relação à apresentação do insumo linguístico, que todas as unidades do livro contam, também, com “Dicas legais”, nas quais buscamos explicar a produção dos sons-alvo das unidades, tendo em vista as possíveis dificuldades que o falante de espanhol pode apresentar no aprendizado do Português Brasileiro.
(ALVES, BRISOLARA & PEROZZO, 2017, p. 73)
Ainda no que diz respeito às subseções, chama-se a atenção, aqui, para a presença de subseções intituladas de “Um pouco de Variação Linguística”. De acordo com a concepção de ensino de pronúncia por nós defendida, queremos que o aprendiz se mostre ciente de que o Brasil é um país multifacetado linguisticamente. Através desta subseção, é fundamental evidenciar as formas variantes do Português Brasileiro, vistas como igualmente dignas e belas, sem julgamentos de valor.
(ALVES, BRISOLARA & PEROZZO, 2017, p. 44)
Ainda no que diz respeito à diversidade linguística, cabe salientar nossa preocupação de prover material de áudio por locutores de diferentes variedades do Português Brasileiro. Novamente, estamos advogando que não há um único modelo a ser seguido, e que o conhecimento do Português Brasileiro implica a compreensão de uma vasta gama de variedades regionais. Acreditamos, dessa forma, estar combatendo a visão tradicional de pronúncia, voltada a um falante nativo tido como modelo, comum em materiais didáticos, mas irreal no que diz respeito ao uso diário da língua.
Considerações finais
Neste artigo, expressamos nossa concepção de ensino contemporâneo de pronúncia. Esta visão diz respeito a um ensino comunicativo e contextualizado, uma vez que, na troca dinâmica entre indivíduos, sua mola propulsora.
Diante dos desafios impostos por esta concepção, através da obra Curtindo os Sons do Brasil, tivemos a intenção de implementar as premissas por nós defendidas. Cabe mencionar que a obra corresponde, unicamente, a uma tentativa de levar tal premissa a cabo, através da qual experimentamos dificuldades, verificamos pontos positivos e desafios desta nova metodologia de ensino de pronúncia. É ainda importante mencionar que, mais do que apresentar uma “cartilha” de “como deve ser o ensino de pronúncia”, pretendemos, com esta obra, instrumentalizar o professor sobre como ele deve proceder na criação de seus próprios planos de aula. Segundo a visão de língua que segue o presente trabalho, não há passos pré-estabelecidos, e, por isso, sabemos que cada turma de alunos tem sua própria realidade. Não é nosso objetivo, através do Curtindo os Sons do Brasil, tentar dar conta de todas essas diferenças, até porque tal propósito implicaria uma tarefa impossível. É nosso objetivo, sim, instrumentalizar o professor, no sentido de motivá-lo a inserir o componente fonético-fonológico à sala de aula, bem como instigá-lo a associar esse componente a qualquer uma das etapas de seu plano de ensino.
Esperamos que as concepções aqui expressas, bem como o material didático delas resultante, sirvam, justamente, para despertar a necessidade de se repensar o ensino de pronúncia na aula de Língua Estrangeira. Sobretudo considerando-se o Português Brasileiro e a realidade multifacetada do Brasil, redefinir os objetivos do ensino de pronúncia constitui, a nosso ver, tarefa primordial. Mais do que um ensino de pronúncia, é necessário ensinar a comunicar, tendo-se em mente que o componente fonético-fonológico, em plena associação aos outros componentes linguísticos, é condição necessária para a efetiva comunicação. É por isso que, com Curtindo os Sons do Brasil, esperamos que os alunos aprendam muito mais do que pronúncia. Em outras palavras, cada um dos componentes linguísticos constitui uma parte do interessante quebra-cabeça da linguagem. Para termos a figura completa deste complexo quebra-cabeça, temos de propiciar o encaixe entre as peças, e não a sobreposição entre elas. A figura só será plenamente formada com todas as peças. Assim, o componente fonético-fonológico constitui uma peça fundamental no sistema.
Referências
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[1] Conforme a problematização proposta em Alves (2015), tal caracterização invoca a necessidade, também, do que se considera “entender” a fala não-nativa. Ainda que essa problematização seja vista como fundamental, para fins deste trabalho, não nos concentraremos nesta questão, de modo a sugerirmos a leitura do referido artigo para uma maior problematização.
[2] Para sugestões de atividades lúdicas envolvendo o componente fonético-fonológico, veja-se Barreto e Alves (2012).
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