Os docentes e a Inteligência Emocional: alcances e desafios

No contexto educacional contemporâneo, compreender a relação entre a inteligência emocional e o bem-estar docente torna-se essencial para repensar práticas pedagógicas e políticas educativas. Por meio de uma investigação qualitativa e exploratória, Dámaris Castillo busca compreender neste artigo, que desenvolveu na disciplina “Análisis y Redacción de textos académicos”,  a íntima ligação entre a saúde emocional do professor e o desempenho da docência, detalhando os efeitos práticos do desgaste profissional no ambiente escolar. A partir desse panorama, discute-se como fatores como estresse, sobrecarga de trabalho e falta de apoio institucional impactam a integração de competências socioemocionais no cotidiano escolar, evidenciando a urgência de ações que promovam uma educação mais humana, sustentável e alinhada às necessidades emocionais dos educadores.

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Os docentes e a Inteligência Emocional: alcances e desafios

Por Dámaris Castillo*

RESUMO

O presente trabalho analisa a relação entre inteligência emocional e bem-estar docente, com foco nos professores curriculares e nas implicações do estresse e do cansaço profissional sobre suas práticas pedagógicas. Por meio de uma abordagem qualitativa de caráter exploratório, fundamentada em artigos acadêmicos e em respostas obtidas por formulário digital aplicado a professores de línguas estrangeiras, buscou-se compreender de que forma as condições de trabalho influenciam o equilíbrio emocional do educador e sua atuação cotidiana.

Os resultados revelam que a maioria dos docentes enfrenta sobrecarga laboral, múltiplos vínculos e falta de apoio institucional, fatores que comprometem a saúde mental e dificultam o desenvolvimento de competências socioemocionais. Constatou-se, ainda, a inexistência de políticas públicas efetivas voltadas ao cuidado emocional do professor, o que reforça a discrepância entre o reconhecimento teórico da importância da inteligência emocional e sua aplicação concreta nas práticas educativas.

Conclui-se que promover o bem-estar docente requer ações integradas de formação, valorização e acompanhamento psicológico, capazes de reconhecer o professor como sujeito emocional e pilar essencial de uma educação humanizada e sustentável.

Palavras chaves: inteligência emocional; bem-estar docente; saúde mental; professores curriculares; políticas educacionais.

RESUMEN

El presente trabajo analiza la relación entre la inteligencia emocional y el bienestar docente, con énfasis en los profesores curriculares y en las implicancias del estrés y del cansancio profesional sobre sus prácticas pedagógicas. A partir de un enfoque cualitativo de carácter exploratorio, sustentado en artículos académicos y en las respuestas obtenidas mediante un formulario digital aplicado a docentes de lenguas extranjeras, se buscó comprender de qué modo las condiciones laborales influyen en el equilibrio emocional del educador y en su desempeño cotidiano.

Los resultados muestran que la mayoría de los profesores enfrenta sobrecarga laboral, múltiples empleos y falta de apoyo institucional, factores que afectan su salud mental y dificultan el desarrollo de competencias socioemocionales. Asimismo, se constató la ausencia de políticas públicas eficaces orientadas al cuidado emocional del profesorado, lo que evidencia la brecha entre el reconocimiento teórico de la inteligencia emocional y su aplicación real en el ámbito educativo.

Se concluye que promover el bienestar docente requiere acciones integradas de formación, valoración y acompañamiento psicológico que reconozcan al profesor como sujeto emocional y como pilar esencial de una educación más humana y sostenible.

Palabras clave: inteligencia emocional; bienestar docente; salud mental; profesores curriculares; políticas educativas.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo analisar a relação entre inteligência emocional e o bem-estar docente, com ênfase na atuação do professor curricular e nas implicações do cansaço e do estresse no exercício da profissão. A discussão sobre a dimensão emocional no contexto educacional tem adquirido relevância nos últimos anos, diante do aumento dos indicadores de exaustão e de sobrecarga entre os profissionais da educação.

A inteligência emocional constitui um fator determinante para o equilíbrio pessoal e profissional. Nesse sentido, o desenvolvimento de competências socioemocionais é um aspecto fundamental para a promoção de um ambiente escolar mais saudável e para a melhoria das práticas pedagógicas.

A problemática central deste estudo consiste em analisar em que medida o estresse e o cansaço docente afetam as práticas pedagógicas dos professores curriculares e verificar a existência ou ausência de políticas públicas voltadas ao bem-estar emocional docente no contexto argentino. Busca-se, ainda, compreender se as ações e programas educacionais priorizam predominantemente o desenvolvimento e o cuidado do aluno, relegando a segundo plano a dimensão emocional e profissional do professor.

Serão abordadas, como categorias teóricas, as noções de inteligência emocional, competências socioemocionais e saúde mental docente. Tais categorias possibilitam uma análise integrada dos fatores emocionais e organizacionais que interferem na prática docente.

Este trabalho busca, em primeiro lugar, desenvolver a categoria teórica inteligência emocional. Ela será abordada a partir das contribuições de Valente, S., et al. (2025) no artigo Propriedades psicométricas da escala de inteligência emocional de Wong e Law em professores portugueses.  Em segundo lugar, analisar a maneira em que ela é vista dentro da escola e nas práticas educativas, a partir das idéias de Costa-Rodríguez, Palma-Leal e Salgado-Farías (2021),  Cespedes (2008) e Silva & Silva (2025). Em terceiro lugar, conhecer se existem ou não espaços de debate e discussão sobre o assunto no âmbito acadêmico, para o qual serão analisadas algumas produções provenientes de espaços de produção científica. Em quarto lugar, corroborar também se existem políticas públicas que busquem melhorar o bem-estar docente ou lhe dêem visibilidade à importância da inteligência emocional dos professores e ver se essas políticas, caso existirem, realmente são verbalizadas no quotidiano. Em quinto lugar, Franza (2022), tentará explicar o que significa ser professor curricular e conhecer quais são as características principais do seu trabalho. Também, tentará responder à pergunta acerca da possibilidade ou não que tem de desenvolver sua inteligência emocional nesse contexto de trabalho. Em sexto lugar, o autor Israel Alves (2021) explicará no artigo A Inteligência Emocional: influência na vida profissional e nas organizações a importância do autocuidado docente. Em sétimo lugar, diversas publicações feitas darão conta do impacto negativo que tem a falta do desenvolvimento da inteligência emocional dentro da sala de aula e, por último, Grigorio, et al. (2025) no artigo Saúde mental dos professores: desafios e estratégias para o bem-estar docente apresentará algumas alternativas possíveis de implementar no sistema educativo atual que ajudem a desenvolver e melhorar o bem-estar docente. Também serão apresentadas duas iniciativas, na Argentina e no Brasil, que configuram a materialização de políticas de cuidado em pós do bem-estar docente.

1. REVISÃO DA LITERATURA 

1.1 A inteligência emocional: o que é e como aparece na sala de aula?

A inteligência emocional tem ganhado crescente destaque no campo educacional, especialmente em função da complexidade das demandas enfrentadas pelos professores em todos os níveis de ensino. Trata-se de um constructo que envolve a capacidade de reconhecer, compreender e gerenciar as próprias emoções, bem como perceber e influenciar as emoções de outros indivíduos. A atenção a essa habilidade é particularmente relevante no contexto escolar, uma vez que a atuação docente não se limita à transmissão de conteúdos curriculares, mas também abrange a gestão de interações interpessoais, o estabelecimento de ambientes de aprendizagem positivos e o manejo de situações de conflito ou pressão.

Nos últimos anos, a discussão sobre inteligência emocional na educação tornou-se central em função de múltiplos fatores sociais e institucionais. O aumento da diversidade estudantil, a ampliação das demandas administrativas, a pressão por resultados acadêmicos e a necessidade de atender às expectativas de famílias e comunidade têm colocado os docentes diante de desafios que extrapolam as competências técnicas e pedagógicas tradicionais. Nesse cenário, a capacidade de lidar de forma equilibrada com as próprias emoções e de interpretar adequadamente os estados emocionais dos alunos e colegas de trabalho passou a ser considerada um elemento essencial para o sucesso profissional e para a promoção do bem-estar no ambiente escolar.

Além disso, o interesse contemporâneo pelo tema reflete a compreensão de que a saúde emocional do professor está diretamente vinculada à qualidade do ensino e ao desenvolvimento integral dos estudantes. A inteligência emocional, portanto, não é apenas uma competência individual, mas também um componente estruturante da prática educativa, capaz de influenciar positivamente a dinâmica da sala de aula, a interação com os alunos e a sustentabilidade do trabalho docente. Nesse sentido, torna-se pertinente analisar suas implicações no cotidiano escolar.

A inteligência emocional (IE) constitui-se como um constructo científico de crescente relevância desde sua formulação inicial por Salovey e Mayer. Segundo os autores analisados em Propriedades psicométricas da escala de inteligência emocional de Wong e Law em professores portugueses (Valente, S. et al., 2025), a inteligência emocional corresponde a um conjunto de quatro capacidades interligadas: perceber, avaliar e expressar emoções com precisão; aceder e gerar sentimentos que favoreçam o pensamento; compreender emoções e o conhecimento emocional; e regular emoções para promover o crescimento pessoal e intelectual. Essa concepção entende esta categoria como uma competência aprendida e desenvolvível, relacionada ao uso adaptativo das informações emocionais com o objetivo de solucionar problemas pessoais e interpessoais, permitindo melhor adaptação ao ambiente.

No contexto educacional, a inteligência emocional apresenta especial relevância, uma vez que o exercício docente envolve gestão constante de situações emocionais. Ensinar exige do professor não apenas domínio técnico, mas também a capacidade de fornecer apoio emocional aos alunos, de gerir comportamentos disruptivos e de manter um ambiente positivo de aprendizagem. Como observam Valente e os outros autores, “ensinar é uma atividade exigente e requer um trabalho emocional constante, uma vez que os professores têm de gerir diversas situações emocionais em simultâneo na sala de aula”. Dessa forma, ser emocionalmente inteligente torna-se uma competência fundamental, pois influencia diretamente o desempenho profissional, a satisfação no trabalho e o bem-estar docente. Sua importância, portanto, ultrapassa o âmbito individual, refletindo-se também na qualidade do ensino e no clima emocional das instituições escolares. Considera-se, assim, que o desenvolvimento sistemático da inteligência emocional é um eixo essencial nas políticas de formação e acompanhamento dos profissionais da educação.

A inteligência emocional é concebida, no contexto da sala de aula, como um elemento estruturante da prática pedagógica, sendo determinante para o êxito dos processos de ensino e aprendizagem. Segundo Costa-Rodríguez, Palma-Leal e Salgado-Farías (2021), o exercício docente está constantemente permeado por condutas emocionais, pois “os professores, enquanto seres humanos, estão sempre sob a influência das emoções”. Isso significa que o trabalho pedagógico não se limita à dimensão cognitiva, mas constitui também uma prática relacional e afetiva, na qual as emoções funcionam como mediadoras das interações entre professor e aluno.

O estudo evidencia que a qualidade das relações interpessoais em sala de aula depende em grande medida da capacidade docente de identificar, compreender e regular as emoções próprias e as emoções alheias. Nesse sentido, a inteligência emocional manifesta-se como um recurso essencial para a criação de um clima de aprendizagem apropriado, pautado na empatia, no respeito e na motivação (Costa-Rodríguez et al., 2021). Segundo os autores, o professor emocionalmente inteligente é aquele que desenvolve um equilíbrio psicológico, pratica a comunicação afetiva e reflete criticamente sobre sua missão educativa, o que contribui para uma convivência mais saudável no espaço escolar.

Assim, a inteligência emocional é vista em sala de aula não como um complemento, mas como uma competência profissional indispensável. Seu desenvolvimento permite ao docente lidar com conflitos, incentivar o engajamento dos alunos e favorecer um ambiente emocionalmente seguro, no qual o aprendizado ocorre de forma mais significativa e integrada.

A inteligência emocional tem sido progressivamente reconhecida como um elemento essencial para o aprimoramento das práticas pedagógicas e para o desenvolvimento integral dos sujeitos no ambiente escolar. Segundo E. R. T. Silva e E. Silva (2021), esse conceito se consolida na contemporaneidade como “um processo contínuo para atingir as competências da BNCC”, devendo ser compreendido como um componente inseparável da formação humana. Na perspectiva desses autores, a sala de aula constitui um espaço privilegiado para a aprendizagem das emoções, uma vez que nela se expressam relações de empatia, autocontrole e cooperação que influenciam diretamente o processo de ensino-aprendizagem. Assim, a inteligência emocional é vista não apenas como uma habilidade desejável, mas como uma necessidade concreta diante das exigências sociais e educacionais atuais.

Nesse mesmo sentido, os autores E. R. T. Silva e E. Silva afirmam que a emoção está intrinsecamente ligada à aprendizagem e que não é possível dissociar o desenvolvimento cognitivo do equilíbrio afetivo. A escola, portanto, deve assumir o papel de promotora de um ambiente emocionalmente saudável, capaz de favorecer a autonomia, o autoconhecimento e a empatia. Os autores enfatizam que o professor é um mediador fundamental nesse processo: ao lidar com suas próprias emoções e com as dos alunos, ele oferece modelos de comportamento e cria condições para que o estudante aprenda a gerir suas próprias reações.

Em comparação com o estudo de Soto, Torres e Valdivieso (2022), observa-se uma convergência conceitual significativa. Ambos os trabalhos reconhecem a relevância da inteligência emocional para o desenvolvimento das competências socioemocionais e para a criação de vínculos positivos em sala de aula. No entanto, enquanto Soto et al. enfatizam o papel da formação docente e a necessidade de programas institucionais de apoio emocional ao professor, Silva e Silva (2021) ampliam a discussão ao relacionar a inteligência emocional à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), defendendo-a como um eixo transversal das práticas educativas. Assim, as duas perspectivas se complementam: uma foca no desenvolvimento da inteligência emocional como prática pedagógica e outra a interpreta como diretriz formativa e política para a educação integral. 

1.2 A inteligência emocional no mundo acadêmico: importante ou esquecida? 

A discussão sobre a inteligência emocional tem alcançado espaço crescente no âmbito acadêmico, especialmente nas últimas décadas, à medida que as instituições de ensino superior passaram a reconhecer sua relevância para a formação integral dos indivíduos. Diversas universidades, tanto públicas quanto privadas, têm incorporado o tema em linhas de pesquisa, cursos de pós-graduação, programas de diplomaturas e projetos de extensão voltados à educação emocional e ao bem-estar docente. Esse movimento evidencia que o debate sobre a inteligência emocional não está restrito ao campo da psicologia, mas estende-se à pedagogia, às ciências da educação e às políticas de formação de professores.

No contexto latino-americano, e particularmente na Argentina, observa-se o surgimento de produções científicas vinculadas a universidades de diferentes províncias, que buscam compreender o papel das emoções na prática educativa e no desenvolvimento profissional docente. Tais investigações destacam-se por articular aspectos teóricos e aplicados, demonstrando que a inteligência emocional é concebida como uma competência pedagógica essencial, e não como um tema periférico. A existência de artigos acadêmicos, trabalhos de conclusão de cursos e projetos institucionais confirma que o tema tem adquirido legitimidade científica e relevância formativa.

Assim, longe de ser um conceito esquecido, a inteligência emocional se consolida como objeto de estudo e reflexão constante dentro do meio universitário. O interesse acadêmico por esse campo revela uma preocupação crescente com a dimensão emocional da educação, a saúde mental dos professores e as estratégias pedagógicas que promovem o equilíbrio entre razão e afeto no processo de ensino-aprendizagem.

A relevância da inteligência emocional no exercício docente tem se consolidado como um eixo central de análise dentro do campo educacional contemporâneo. No âmbito acadêmico, observa-se a emergência de espaços de debate que buscam compreender o impacto do bem-estar emocional dos professores sobre a qualidade do ensino, o desempenho estudantil e a sustentabilidade do sistema educativo. A Universidade Católica de Santa Fe (2025), por exemplo, enfatiza que “a saúde mental do corpo docente emerge como um constructo crítico que transcende a esfera do bem-estar individual, incidindo de maneira significativa na qualidade da educação e na saúde psicossocial da comunidade”. Essa afirmação evidencia que o tema ultrapassa o âmbito pessoal do educador, situando-se como questão de relevância coletiva e estrutural.

O debate acadêmico, portanto, encontra-se ativo e em expansão, tanto em universidades quanto em espaços de formação continuada. A própria UCSF propõe “a implementação de políticas públicas integrais que priorizem a saúde mental docente e a criação de programas de bem-estar laboral”, bem como o “fomento à pesquisa interdisciplinar” sobre o tema. Tais iniciativas configuram não apenas o reconhecimento institucional da importância da inteligência emocional, mas também a existência de um movimento de reflexão crítica sobre as condições emocionais de quem ensina.

Por sua vez, o estudo de Pujol-Cols (2021) evidencia a crescente preocupação acadêmica com o bem-estar emocional e as condições de trabalho do corpo docente na Argentina, configurando um espaço significativo de debate sobre a importância da inteligência emocional na prática educativa. A investigação parte do reconhecimento de que a docência é uma profissão altamente demandante, tanto cognitiva quanto emocionalmente, o que coloca os educadores em posição de vulnerabilidade diante do estresse ocupacional e do esgotamento profissional. Nesse contexto, a pesquisa contribui para ampliar o diálogo acadêmico sobre os efeitos das demandas laborais e da dissonância emocional no desempenho docente e na saúde mental do professor.

Os resultados apresentados — baseados em uma amostra de 423 docentes dos níveis primário, secundário e universitário — revelam uma elevada incidência de esgotamento emocional e despersonalização, associadas às exigências cotidianas do trabalho pedagógico. O estudo confirma que “las demandas laborales y la disonancia emocional se relacionan significativamente con los niveles de burnout de los participantes”, ressaltando, assim, o papel central da gestão emocional na prevenção do desgaste docente. Ao destacar a necessidade de que “las instituciones educativas diseñen estrategias que contribuyan a mitigar las demandas laborales y acrecentar los recursos laborales”, Pujol-Cols propõe um enfoque institucional e sistêmico, que ultrapassa a esfera individual e aponta para políticas de cuidado integral.

Dessa forma, o trabalho constitui uma evidência de que existem, no mundo acadêmico argentino, espaços de pesquisa e reflexão sobre a inteligência emocional e o manejo do estresse docente. O fato de a investigação ter sido financiada pelo Conselho Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) reforça o reconhecimento científico da relevância dessa temática. Portanto, o estudo não apenas descreve uma realidade preocupante, mas também sustenta a necessidade de incorporar a dimensão emocional na formação e no acompanhamento profissional dos educadores, consolidando o tema da inteligência emocional como eixo de discussão acadêmica e política dentro do sistema educativo contemporâneo.

Também, pode-se afirmar que existem espaços de debate consolidados no mundo acadêmico, em outras partes da Argentina, sobre a importância da inteligência emocional em docentes. Esses espaços se expressam em linhas de pesquisa, eventos universitários, diplomaturas e produções científicas que tratam a saúde mental do professor como um pilar da qualidade educativa. Ainda que tais discussões careçam de maior visibilidade e articulação em nível nacional, o avanço de propostas acadêmicas como as da Universidade Católica de Santa Fé demonstra que a inteligência emocional docente deixou de ser um tema periférico para se tornar um imperativo educacional de caráter multidimensional.

1.3 A inteligência emocional dos professores no âmbito de CABA  

A análise das políticas públicas educacionais implementadas na Cidade Autônoma de Buenos Aires permite afirmar que existem, sim, ações governamentais que dão espaço ao tema da inteligência emocional no âmbito docente. Um exemplo concreto é o curso autoassistido e virtual intitulado “Enseñanza y aprendizaje de habilidades socioemocionales”, promovido pelo Ministério da Educação de CABA. Tal iniciativa demonstra o reconhecimento institucional da importância das competências emocionais e sociais no processo de ensino e aprendizagem, o que revela uma preocupação estatal com o desenvolvimento integral das comunidades educativas.

No contexto dessa política pública, o conceito de inteligência emocional aparece sob a denominação de “habilidades socioemocionales” (HSE), expressão que abrange tanto a capacidade de reconhecer e regular as próprias emoções quanto a de estabelecer vínculos empáticos, comunicativos e colaborativos no ambiente escolar. O curso, destinado a docentes e equipes de condução dos níveis primário e secundário, propõe uma articulação entre teoria e prática pedagógica, orientando os profissionais a incorporar as HSE como recurso transversal no currículo escolar.

Os módulos de formação abordam temas como o autoconhecimento, a regulação emocional, a comunicação assertiva, a resolução de conflitos e a convivência escolar, todos elementos diretamente vinculados à inteligência emocional. Embora a ênfase do curso esteja voltada principalmente ao desenvolvimento socioemocional de crianças e adolescentes, o programa reconhece também a importância da prática reflexiva e do bem-estar docente. Ao incentivar que os professores desenvolvam suas próprias competências emocionais, a proposta contribui para a construção de ambientes educativos mais saudáveis e empáticos.

Portanto, pode-se concluir que, no âmbito governamental da Cidade Autônoma de Buenos Aires, há políticas concretas que contemplam o tema da inteligência emocional, ainda que sob a denominação de habilidades socioemocionais. Tais políticas expressam uma preocupação institucional com a formação integral dos sujeitos da educação e com o fortalecimento das dimensões emocionais tanto do aluno quanto do professor, reconhecendo o papel central dessas competências na qualidade e sustentabilidade do sistema educativo.

A proposta formativa descrita anteriormente reflete uma diretriz institucional consolidada em documentos oficiais do governo da Cidade Autônoma de Buenos Aires. Entre eles, destaca-se o Documento Marco de Bienestar Socioemocional, elaborado pelo Ministério da Educação, o qual estabelece os fundamentos conceituais e operacionais das políticas públicas voltadas à promoção da inteligência emocional — denominada “habilidades socioemocionales” — no sistema educativo local.

A análise do Documento Marco de Bienestar Socioemocional elaborado pelo Ministério da Educação da Cidade Autônoma de Buenos Aires confirma a existência de políticas públicas que conferem espaço e centralidade ao tema da inteligência emocional no sistema educacional local. Essa política integra o “Plan Estratégico Buenos Aires Aprende” e se apresenta como uma das linhas prioritárias de ação governamental voltadas à promoção de ambientes escolares saudáveis, seguros e emocionalmente sustentáveis.

No texto oficial, o conceito de “inteligência emocional” também é abordado sob a denominação de “habilidades socioemocionales” (HSE), entendidas como um conjunto de competências cognitivas e afetivas que permitem reconhecer e regular as próprias emoções, estabelecer vínculos saudáveis, comunicar-se assertivamente e tomar decisões responsáveis. A fundamentação teórica da política cita autores como Goleman, Bisquerra e o modelo da CASEL, o que evidencia sua filiação direta ao campo conceitual da inteligência emocional.

O documento apresenta o bem-estar sócio emocional como um processo contínuo e integral, que envolve tanto estudantes quanto docentes. A formação de professores é destacada como uma das três linhas centrais da política, junto com o “Selo de Bem-estar Socioemocional” e o “Diagnóstico do Bem-estar sócio emocional”. Essa ênfase demonstra que o foco governamental não se limita ao aluno, mas reconhece a importância do bem-estar emocional docente como condição para o êxito dos processos pedagógicos e para a construção de climas escolares positivos.

Além disso, o documento estabelece objetivos específicos voltados ao fortalecimento do corpo docente, tais como “diseñar e implementar acciones de formación docente que potencien el desarrollo del bienestar socioemocional de los/as agentes educativos” e “proponer y promover el trabajo transversal dentro de las áreas del Ministerio, que fortalezcan las HSE en los/as docentes”.

Portanto, pode-se afirmar que o Governo da Cidade Autônoma de Buenos Aires não apenas reconhece a relevância da inteligência emocional, mas a incorpora formalmente como eixo estruturante de sua política educacional. Essa abordagem representa uma visão humanista e integral da educação, na qual o bem-estar sócio emocional é entendido como um direito e uma responsabilidade compartilhada entre Estado, escolas e comunidade.

Apesar de, no âmbito da Cidade Autônoma de Buenos Aires, existirem políticas públicas concretas que conferem espaço e legitimidade ao tema da inteligência emocional — denominada institucionalmente habilidades socioemocionales (HSE) —, a análise do material oficial disponibilizado pelo Ministério da Educação e pela Escuela de Maestros permite observar que o foco principal dessas políticas recai, de maneira predominante, sobre o estudante, e não sobre o docente como sujeito emocional que também necessita de ferramentas para seu autoconhecimento e equilíbrio pessoal.

O texto publicado na plataforma governamental reconhece um diagnóstico preocupante: “el 70% de los estudiantes de secundaria comunican síntomas de ansiedad, depresión o pérdida de sentido por la vida”, ao mesmo tempo em que “el 30% de los docentes presenta síntomas de depresión y el 47% baja autoestima laboral”. Ainda que se mencione a necessidade de “generar ecosistemas de bienestar socioemocional”, as ações propostas concentram-se prioritariamente em fortalecer a capacidade dos professores de “acompañar y guiar a los estudiantes en su desarrollo integral”, o que evidencia uma abordagem voltada ao benefício indireto do docente, entendido como mediador do bem-estar discente.

Embora o discurso oficial declare o propósito de “capacitar a nuestros docentes en el área de bienestar socioemocional”, o sentido predominante dessa formação é instrumental: busca-se que o professor desenvolva competências emocionais para melhorar os resultados de aprendizagem dos alunos, e não para promover seu próprio bem-estar. Dessa forma, constata-se que, apesar dos avanços institucionais e do reconhecimento governamental da importância das habilidades socioemocionais, o enfoque ainda é essencialmente orientado ao estudante, deixando em segundo plano a dimensão do autoconhecimento e do cuidado emocional docente como eixo autônomo de desenvolvimento profissional e humano.

1.4 O “docente curricular” e seu bem-estar emocional: uma dívida impaga?

O docente curricular, responsável pela mediação do conhecimento em disciplinas de base, encontra-se, cada vez mais, diante de exigências que transcendem o domínio técnico e pedagógico. As políticas educacionais contemporâneas e as demandas sociais impõem ao professor a necessidade de desenvolver competências socioemocionais, a fim de lidar com os desafios da sala de aula, promover um ambiente de aprendizagem saudável e contribuir para o desenvolvimento integral dos estudantes. No entanto, o percurso para que esse profissional alcance equilíbrio emocional e bem-estar é marcado por obstáculos estruturais, institucionais e subjetivos que tornam essa tarefa particularmente complexa.

Segundo o texto El sentido de pertenencia de los docentes curriculares (Franza, 2022), o docente curricular é o profissional que exerce o ensino de disciplinas específicas do currículo escolar, como Inglês, Música ou Educação Física, complementando a formação básica dos alunos. Sua função apresenta particularidades estruturais que o diferenciam do docente de sala, sobretudo no modo de contratação e nas condições de trabalho. De acordo com o estudo, esses professores trabalham com cargas horárias parciais e remunerações inferiores, o que os leva a atuar em diversas instituições simultaneamente, prática conhecida como "pluriempleo".

Conforme Santos Guerra (1983, citado no texto), “la remuneración injusta genera descontento y provoca el pluriempleo”, demonstrando que as condições econômicas são determinantes para o modo de exercício profissional do docente curricular. Essa realidade provoca dispersão de esforços e fragmentação do tempo, dificultando o envolvimento pleno do professor com uma única instituição e comprometendo a construção de vínculos estáveis com a comunidade escolar. O estudo evidencia que essa modalidade de trabalho repercute negativamente na qualidade da prática pedagógica e no bem-estar físico e emocional do docente.

Também explica a autora que “el pluriempleo de los docentes atenta contra el ejercicio profesional de su rol y la calidad de la enseñanza”. Essa afirmação é confirmada pelas entrevistas apresentadas no trabalho, nas quais os docentes descrevem a rotina de deslocamentos constantes, a multiplicidade de turmas e o cansaço físico e mental como fatores que afetam diretamente seu desempenho. Além disso, a sobrecarga e a falta de estabilidade geram sentimentos de frustração e desânimo, evidenciando a dificuldade de manter o equilíbrio emocional e o comprometimento institucional.

Segundo o texto, o pluriemprego também interfere no sentido de pertencimento, compreendido como o vínculo afetivo e profissional que liga o docente à instituição. Os participantes da pesquisa reconhecem que esse sentimento é essencial para a motivação e o compromisso, mas afirmam que o excesso de trabalho e a falta de tempo impedem sua consolidação. Como relatou uma entrevistada, “es imposible seguir los planes y objetivos de todos los colegios”, revelando a sensação de dispersão e a dificuldade de inserção em projetos coletivos.

Conforme a autora Franza, a ausência de sentido de pertença e a fragmentação das relações profissionais impactam diretamente o estado emocional do docente. O estudo evidencia sintomas de estresse e burnout relacionados à sobrecarga laboral, em concordância com o que Nehmeh (2009, citado em Fernández & Ferrer, 2017) define como um ambiente de trabalho estressante e de baixo desempenho vincular. Essa condição compromete não apenas a saúde emocional do professor, mas também a qualidade das relações com os alunos e colegas.

Em relação à vinculação entre docente e aluno, o texto reforça a importância do vínculo emocional para o aprendizado. Conforme Rodríguez (2016, citada no trabalho), “las emociones representan junto a los procesos cognitivos un factor determinante en la adquisición del conocimiento”. No entanto, a dispersão laboral do professor curricular dificulta o desenvolvimento desse vínculo. A quantidade elevada de turmas e a brevidade do contato com cada grupo de alunos limitam a possibilidade de construir relações de confiança e empatia. Assim, a capacidade de o docente exercer empatia, escuta e regulação emocional — pilares da inteligência emocional — é enfraquecida pelas condições de trabalho impostas.

Os entrevistados reconhecem essas dificuldades. Um deles declara: “No logro una relación ideal con todos los alumnos… el tiempo que pasas en cada escuela hace esa vinculación”. Essa afirmação exemplifica o impacto do pluriemprego na dimensão socioemocional do exercício docente. De modo semelhante, outra participante afirma: “Tener múltiples empleos… es estrés”, confirmando o esgotamento físico e mental relatado em diversos estudos citados no trabalho, como o de Both et al. (2016), que relaciona o pluriemprego com o declínio do bem-estar psicológico e da motivação.

Dessa forma, conforme os autores analisados por Franza (2022), o desenvolvimento da inteligência emocional pelo docente curricular mostra-se possível apenas de forma parcial e em condições adversas. Embora o reconhecimento da importância das habilidades socioemocionais esteja presente, a prática cotidiana é limitada pela falta de tempo, pela instabilidade institucional e pela ausência de políticas de apoio emocional ao educador. O texto conclui que o cuidado com o bem-estar docente constitui uma “dívida estrutural” do sistema educativo, pois as exigências emocionais impostas ao professor não são acompanhadas de condições materiais e institucionais que as tornem viáveis.

Em síntese, o trabalho evidencia que o docente curricular atua em um contexto de precarização e fragmentação, no qual o desenvolvimento da inteligência emocional é continuamente obstaculizado por fatores estruturais, econômicos e organizacionais. Apesar de sua relevância pedagógica, a dimensão emocional da docência permanece negligenciada, e o bem-estar do professor — condição essencial para a construção de vínculos e para o exercício pleno da empatia — segue sendo uma necessidade não atendida pelo sistema educativo.

1.5 A importância do bem-estar docente

Segundo o texto “A Inteligência Emocional: influência na vida profissional e nas organizações” (Alves, 2021), o cuidado com a saúde mental e física do docente é fundamental para o exercício equilibrado e eficaz de sua profissão, uma vez que o desempenho e o bem-estar estão diretamente ligados à forma como o indivíduo administra suas emoções. De acordo com o autor, a inteligência emocional permite ao profissional compreender e controlar suas próprias emoções e as dos outros, o que contribui para a melhoria das relações interpessoais, a redução do estresse e o aumento da produtividade. Assim, o equilíbrio emocional torna-se um recurso essencial para o bom funcionamento das relações de trabalho e para a manutenção de um ambiente saudável.

Conforme Goleman, um dos autores citados por Alves, a capacidade de controlar e usar as emoções de maneira inteligente promove mudanças significativas na forma como as pessoas tomam decisões e interagem no meio profissional, favorecendo atitudes mais conscientes e saudáveis. Quando o indivíduo é capaz de equilibrar emoção e razão, consegue lidar melhor com situações adversas e estressantes, evitando desgastes psicológicos que podem comprometer sua saúde e seu desempenho. O texto reforça que o uso inteligente das emoções é indispensável não apenas para a produtividade, mas também para a preservação do bem-estar físico e mental do trabalhador.

Por sua vez, a inteligência emocional consiste em perceber, compreender e regular as emoções, tanto em si mesmo quanto nos outros. Essa capacidade possibilita ao docente o desenvolvimento de habilidades de empatia, resiliência e autocontrole, que são fundamentais para enfrentar as pressões do cotidiano escolar. O professor que cuida de sua saúde emocional consegue manter-se mais motivado, autoconfiante e disposto a lidar com as diversas demandas da profissão, o que reflete positivamente no relacionamento com os alunos e na qualidade do ensino.

Oliveira, outro dos autores citados por Alves, explica que as emoções bem conduzidas ampliam as chances de uma vida equilibrada e satisfatória, pois contribuem para o fortalecimento da autoestima, da automotivação e das relações interpessoais. No contexto docente, o cuidado com a saúde mental e física está diretamente relacionado à capacidade de manter o entusiasmo e o engajamento com o trabalho, mesmo diante de desafios. Quando o professor encontra um estado de equilíbrio interior, consegue transmitir aos estudantes sensações positivas, promovendo um ambiente de aprendizagem mais acolhedor e produtivo.

Assim, o uso inteligente das emoções é o que permite que as pessoas façam com que suas emoções trabalhem a seu favor, em vez de se tornarem obstáculos à realização pessoal e profissional. Para o docente, isso significa transformar situações de estresse e pressão em oportunidades de crescimento emocional e pedagógico, o que exige o cuidado contínuo com sua saúde psicológica e física. A prática da inteligência emocional, portanto, atua como fator protetivo contra o desgaste mental e o adoecimento, além de favorecer uma atuação mais equilibrada e humanizada.

Segundo o texto, a manutenção da saúde emocional e física do profissional é essencial também para a criação de ambientes de trabalho saudáveis e motivadores. Um docente emocionalmente equilibrado tende a estabelecer relações mais colaborativas, a comunicar-se de maneira empática e a inspirar confiança nos alunos. Em contrapartida, o descuido com o bem-estar pode gerar desmotivação, absenteísmo e deterioração das relações interpessoais. Nesse sentido, a promoção da saúde mental docente não é apenas uma responsabilidade individual, mas também institucional, pois reflete diretamente na qualidade da educação.

Em síntese, conforme os autores citados por Alves, o cuidado com a saúde mental e física do docente é indispensável para o desenvolvimento de sua inteligência emocional e para o exercício pleno de sua função. O equilíbrio entre corpo e mente fortalece a capacidade de autorregulação, empatia e tomada de decisão, permitindo que o professor atue com maior serenidade, eficácia e satisfação pessoal. Dessa forma, o cultivo da saúde emocional e física não deve ser compreendido como um aspecto secundário, mas como um pilar essencial para a prática docente e para a promoção de um ambiente educacional equilibrado e saudável.

1.6 ALERTA! Docentes fatigados. O que acontece aqui e lá? 

A problemática da fadiga docente, evidenciada em diferentes estudos e reportagens recentes, reflete um fenômeno de caráter estrutural que afeta o exercício da docência em contextos latino-americanos distintos. Segundo o artigo Saúde mental desestrutura professores nas redes pública e privada (O Tempo, 2023), o cenário atual da educação brasileira revela um preocupante quadro de adoecimento emocional entre os docentes. Conforme os dados apresentados, “mais de 20% dos educadores brasileiros consideram sua saúde mental ruim ou muito ruim”, percentual que, em 2022, alcançou “21,5% dos professores, frente a 13,7% em 2021”. Esses números evidenciam o agravamento da fadiga emocional e do esgotamento profissional, o que repercute diretamente na prática pedagógica e nas relações estabelecidas em sala de aula.

De acordo com o texto, a saúde mental fragilizada dos professores “aprofundou-se após o período de pandemia”, intensificando o desgaste emocional, físico e cognitivo. Essa condição interfere no desempenho docente, reduzindo a capacidade de concentração, a criatividade e a paciência, elementos essenciais para o manejo equilibrado das demandas escolares. A fadiga constante transforma o ambiente de trabalho em um espaço de tensão, afetando tanto o educador quanto os estudantes, que passam a conviver com um professor emocionalmente sobrecarregado e menos disponível afetivamente.

Conforme o artigo, “a sobrecarga de trabalho, a pressão institucional e a falta de suporte emocional e organizacional precipitam quadros de adoecimento docente”. A ausência de políticas de cuidado e de espaços de escuta dentro das escolas reforça o isolamento emocional do professor e a sensação de impotência diante das adversidades cotidianas. Esse cenário leva à diminuição do engajamento profissional e ao enfraquecimento dos vínculos pedagógicos, comprometendo o processo de ensino-aprendizagem.

A fadiga docente, portanto, repercute negativamente em múltiplas dimensões. No plano pessoal, ela se manifesta em sintomas de estresse, irritabilidade, ansiedade e esgotamento físico, comprometendo a saúde geral do educador. No plano pedagógico, traduz-se em uma queda significativa da qualidade do ensino, na perda da empatia e da motivação, e no aumento da rotatividade e do absenteísmo entre os profissionais. A falta de autocuidado e de apoio institucional torna-se, assim, um fator de risco para o bem-estar docente e para o equilíbrio emocional no ambiente escolar.

Segundo o texto, a fadiga prolongada leva muitos professores a questionarem a continuidade de sua carreira, demonstrando que o sofrimento psíquico deixou de ser um fenômeno isolado para se tornar uma realidade sistêmica da docência. Esse quadro de adoecimento, quando não enfrentado por meio de estratégias de autocuidado e suporte coletivo, amplia as consequências negativas sobre a aprendizagem dos alunos e sobre a qualidade das relações escolares.

Em síntese, conforme os autores do artigo, a fadiga docente constitui uma ameaça não apenas à saúde mental e física dos professores, mas também à estabilidade do sistema educacional. A ausência de autocuidado e de políticas institucionais de apoio emocional repercute na forma como o professor se relaciona com seu trabalho, reduzindo sua capacidade de ensinar, de escutar e de acolher. Assim, cuidar do bem-estar docente é condição indispensável para garantir uma educação de qualidade, sustentada por profissionais emocionalmente equilibrados e reconhecidos em sua humanidade.

Em consonância, o artigo publicado pelo Infobae (2025), explica que o fenômeno do esgotamento docente, conhecido como “síndrome del profesor quemado”, tornou-se uma problemática crescente no cenário educacional contemporâneo, afetando profissionais em diferentes países. Conforme o texto, “en un reciente estudio … el 90 % del personal docente en el segmento K-12 sufre de algún tipo de estrés”, o que demonstra a dimensão global da fadiga emocional que incide sobre a profissão (INFOBAE, 2025).

De acordo com o mesmo artigo, o burnout docente “no solo implica un cansancio físico sino también emocional y mental que se inicia en el trabajo y se traslada al resto de la vida”. Tal constatação evidencia que a fadiga docente não se restringe ao ambiente laboral, mas repercute também na esfera pessoal, comprometendo o equilíbrio emocional e a qualidade de vida do professor. Essa sobrecarga prolongada interfere diretamente no desempenho em sala de aula, diminuindo a disposição, a empatia e a capacidade de resposta diante das demandas pedagógicas.

O texto ressalta ainda que “la alta carga administrativa que suelen llevar a cabo los docentes … impacta en su desempeño y salud emocional”. Essa sobrecarga burocrática, somada ao excesso de turmas e à multiplicidade de tarefas, limita o tempo de preparação das aulas e reduz a energia disponível para o planejamento pedagógico criativo e para o acompanhamento individualizado dos alunos. Em consequência, o trabalho docente torna-se mais mecânico e menos afetivo, o que fragiliza a relação pedagógica e o clima de sala de aula.

Conforme o artigo, “el 60 % aseguró que no les era posible mantener un equilibrio saludable entre su vida laboral y personal”. Essa dificuldade de conciliar as exigências profissionais com a vida pessoal é um dos fatores mais críticos na deterioração do bem-estar docente, pois conduz ao esgotamento físico e emocional e à perda de sentido na prática educativa. O professor fatigado tende a apresentar sintomas de irritabilidade, desmotivação e impaciência, o que repercute negativamente no ambiente escolar e nas interações com os estudantes.

O texto também adverte que a precarização das condições de trabalho e a falta de reconhecimento institucional ampliam o risco de abandono da profissão. Nesse sentido, “la escasez global de docentes … ve sus condiciones laborales cada vez más limitadas”. Essa constatação aponta que o problema da fadiga docente transcende o plano individual e alcança uma dimensão sistêmica, afetando a sustentabilidade das carreiras docentes e a qualidade do ensino em nível global.

Em síntese, a fadiga docente repercute na sala de aula por meio da diminuição da capacidade de concentração e empatia, do enfraquecimento dos vínculos pedagógicos, da redução da criatividade didática e da piora do clima educacional. A falta de autocuidado e de apoio institucional agrava o sofrimento psíquico e compromete a prática pedagógica, transformando o espaço escolar em um ambiente de tensão e desmotivação. Assim, conforme destaca o Infobae, torna-se imprescindível promover o cuidado com a saúde mental e física dos professores, como condição essencial para preservar o bem-estar individual e a qualidade da educação.

A situação de desgaste físico e emocional vivenciada pelos docentes, conforme descrita nos estudos analisados, inviabiliza o desenvolvimento pleno da inteligência emocional, entendida como a capacidade de reconhecer, compreender e gerir adequadamente as próprias emoções e as dos outros. Segundo Goleman (2007), tais competências exigem equilíbrio interno, autorreflexão e tempo para o autoconhecimento — condições que se tornam escassas em um contexto de sobrecarga laboral, múltiplas exigências institucionais e ausência de suporte psicológico. Assim, a precarização do bem-estar docente não apenas fragiliza o desempenho profissional, mas também impossibilita o exercício das habilidades socioemocionais necessárias à construção de um clima escolar saudável e humanizado.

1.7 Tem solução? Algumas estratégias para melhorar o desenvolvimento da inteligência emocional em professores 

A literatura recente sobre saúde mental docente evidencia que a promoção da inteligência emocional entre professores deve ser compreendida como parte de um processo sistêmico de cuidado e valorização profissional. Grigorio et al. (2025), em estudo publicado na Revista Multidisciplinar do Nordeste Mineiro, chamado “Saúde mental dos professores: desafios e estratégias para o bem-estar docente”, ressaltam que fatores como sobrecarga de trabalho, ausência de suporte institucional e desvalorização profissional constituem elementos estruturais do adoecimento mental na docência. Assim, o fortalecimento das competências socioemocionais, aliado a medidas institucionais de apoio psicossocial e reorganização das condições laborais, surge como estratégia prioritária para o bem-estar docente.

Os autores destacam que programas de capacitação voltados ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais contribuem para reduzir os níveis de estresse e burnout, favorecendo a resiliência e a autorregulação emocional. Além disso, defendem que a criação de redes institucionais de apoio e de espaços de escuta e acolhimento representa uma prática eficaz para prevenir o isolamento e a exaustão profissional. Essa abordagem dialoga com a perspectiva de que a inteligência emocional não deve ser tratada apenas como competência pedagógica, mas como dimensão essencial da saúde mental e do desenvolvimento humano do professor.

De acordo com Grigorio et al. (2025), políticas educacionais que promovem a flexibilização da carga horária, a valorização da carreira e a estabilidade profissional são decisivas para a melhoria do bem-estar psicológico. Tais medidas refletem uma compreensão ampliada de inteligência emocional docente, centrada na autopercepção, na empatia e na gestão equilibrada das emoções em contextos de alta demanda. Em síntese, a promoção da inteligência emocional entre professores requer ações integradas de formação, suporte institucional e políticas públicas que reconheçam o bem-estar docente como eixo estruturante da qualidade educativa.

A análise teórica e documental realizada ao longo deste estudo permite afirmar que o tema da inteligência emocional docente vem ganhando espaço significativo no campo acadêmico e institucional, tanto em produções científicas quanto em programas de formação e políticas educacionais. As discussões apresentadas demonstram que há um consenso entre pesquisadores e organismos públicos sobre a necessidade de promover o bem-estar emocional dos professores como condição indispensável para a melhoria da qualidade educativa e para o fortalecimento das práticas pedagógicas.

Embora existam iniciativas pontuais, como programas de formação e ações de sensibilização, é possível dizer que não se verificam políticas integradas e sistemáticas que priorizem o bem-estar psicológico do professor como eixo central da agenda educacional. Contudo, observa-se uma experiência institucional de promoção do bem-estar docente. A experiência formativa implementada no âmbito do ensino superior chama-se Ateneo Permanente de Problemas de la Práctica Docente, desenvolvido no Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”, na Cidade Autônoma de Buenos Aires. Trata-se de um espaço de encontro, reflexão e formação contínua voltado a professores em exercício, estudantes de professorado e graduados, cujo propósito é promover o intercâmbio de experiências pedagógicas e a elaboração coletiva de saberes sobre a prática docente.

O projeto, em funcionamento desde 2012, estrutura-se a partir da apresentação de situações reais vivenciadas no contexto escolar, que são posteriormente analisadas de forma colaborativa. Para tanto, empregam-se técnicas psicodramáticas, expressivas e lúdicas, que favorecem a reflexão sobre os aspectos emocionais e relacionais envolvidos no trabalho docente. O espaço propicia o diálogo entre pares e a construção de uma rede de apoio interpessoal e institucional, contribuindo para o fortalecimento do vínculo profissional e para a redução do sentimento de isolamento frequentemente relatado por educadores.

A proposta evidencia uma compreensão ampliada da inteligência emocional como dimensão constitutiva do bem-estar docente. Ao estimular a autorreflexão, a empatia e a comunicação assertiva, o "Ateneo" favorece o desenvolvimento de competências socioemocionais aplicadas às práticas pedagógicas. Ademais, sua periodicidade e integração à dinâmica institucional configuram-no como uma política permanente de formação e cuidado docente, que supera o caráter pontual de muitas iniciativas de capacitação.

Dessa forma, o Ateneo Permanente constitui um exemplo concreto de ação institucional eficaz, capaz de articular teoria e prática, emoção e formação, fortalecendo o equilíbrio psicológico e o compromisso profissional dos docentes. Sua continuidade e consolidação no tempo demonstram que o investimento sistemático em espaços de escuta, reflexão e colaboração representa um caminho real para a promoção da saúde emocional e da qualidade educativa.

Por seu lado, no contexto brasileiro, observa-se um avanço significativo no reconhecimento institucional dos riscos psicossociais relacionados ao trabalho docente. A recente atualização da Norma Regulamentadora nº 1 (NR-1), conforme apresentado pela Revista Educação (2025), estabelece que as escolas passem a considerar fatores como estresse, ansiedade, sobrecarga emocional e assédio moral como riscos ocupacionais que exigem acompanhamento e prevenção sistemática.

De acordo com a publicação, a NR-1 determina que as instituições elaborem um Inventário de Riscos Ocupacionais (IRO) e um Plano de Ação voltado à promoção da saúde mental e à melhoria das condições de trabalho. Essa exigência implica a necessidade de que cada escola realize um diagnóstico interno das suas práticas e ambientes, identificando situações que possam gerar adoecimento emocional entre os docentes. A aplicação integral da norma foi adiada até maio de 2026, de modo a permitir a adaptação das instituições educacionais a essa nova perspectiva de cuidado.

A incorporação dos riscos psicossociais no marco legal representa um passo relevante para a valorização do bem-estar docente, uma vez que obriga as instituições a assumirem uma postura preventiva e não apenas reativa diante do sofrimento emocional dos professores. Ao reconhecer oficialmente que a saúde mental constitui parte da saúde ocupacional, a normativa amplia o conceito de segurança no trabalho e legitima a criação de políticas internas de apoio psicológico e de reorganização das cargas horárias e demandas profissionais.

Entretanto, a efetividade dessa medida dependerá do comprometimento institucional e dos recursos disponíveis para sua implementação. A norma, por si só, não garante mudanças substanciais se não vier acompanhada de uma cultura de escuta, empatia e acompanhamento contínuo. Ainda assim, sua promulgação sinaliza um marco regulatório positivo, pois oferece base legal para que a promoção da saúde emocional docente deixe de ser apenas um ideal pedagógico e se converta em um direito efetivamente reconhecido e protegido no Brasil.

Em síntese, pode-se afirmar que as ideias estão claras e amplamente fundamentadas na literatura especializada: é necessário valorizar o professor como sujeito emocional e promover espaços institucionais que cuidem de sua saúde mental. No entanto, na realidade concreta, esse reconhecimento ainda não se traduz em políticas claras, contínuas e eficazes que melhorem as condições de vida e o equilíbrio emocional dos docentes — aspectos que, se devidamente fortalecidos, poderiam ampliar suas competências profissionais e contribuir para uma educação mais humana, sustentável e de qualidade. Mesmo assim, houve avanços interessantes relacionados ao bem-estar docente nos últimos anos tanto na Argentina quanto no Brasil. 

2. MÉTODO

O presente trabalho caracteriza-se por uma abordagem qualitativa de caráter exploratório e descritivo, orientada pela análise de produções teóricas e pela interpretação de percepções docentes acerca da inteligência emocional e do bem-estar profissional. A investigação buscou compreender, a partir de diferentes perspectivas, em que medida o estresse e o cansaço influenciam as práticas pedagógicas e quais são as condições institucionais e políticas que favorecem — ou dificultam — o desenvolvimento emocional dos professores.

Para a construção do referencial teórico, realizou-se uma pesquisa bibliográfica fundamentada em artigos acadêmicos e documentos institucionais publicados principalmente entre os anos de 2021 e 2025. As fontes consultadas incluem produções nacionais e estrangeiras, provenientes de revistas científicas, universidades e organismos educacionais, que abordam temas como inteligência emocional, competências socioemocionais, saúde mental e bem-estar docente. Essa etapa teve como objetivo delimitar o marco conceitual e identificar tendências recentes nas discussões sobre o cuidado emocional do professor.

Na etapa empírica, empregou-se como instrumento de coleta de dados um formulário virtual elaborado no Google Forms, composto por perguntas abertas e fechadas. O questionário foi enviado a professores de diferentes níveis e instituições educativas, localizadas em distintos lugares da província de Buenos Aires, com o intuito de reunir opiniões e experiências sobre o impacto das emoções no exercício docente e sobre a existência de políticas de apoio emocional no ambiente de trabalho. As respostas foram obtidas de forma escrita, de modo voluntário e anônimo, assegurando-se o respeito aos princípios éticos de confidencialidade e consentimento livre.  

Os dados obtidos foram analisados qualitativamente, privilegiando-se a interpretação dos significados expressos pelos participantes e a identificação de eixos temáticos recorrentes. As respostas foram organizadas em categorias de análise relacionadas à percepção do bem-estar emocional, à gestão das emoções em sala de aula e à visão sobre políticas institucionais de cuidado docente. Paralelamente, consideraram-se elementos quantitativos simples — como a frequência de determinadas respostas —, apenas com o propósito de ilustrar tendências gerais.

O cruzamento entre o referencial teórico e as informações empíricas permitiu uma compreensão mais ampla do fenômeno estudado, articulando a dimensão conceitual da inteligência emocional com a realidade vivenciada pelos professores. Essa combinação de fontes e métodos assegura maior validade interpretativa ao estudo e possibilita discutir o tema a partir de evidências tanto teóricas quanto práticas.

3. ANÁLISE DE DADOS 

A análise dos dados obtidos por meio do formulário aplicado aos professores de línguas estrangeiras permitiu compreender aspectos relevantes sobre a realidade laboral e emocional dos docentes curriculares. O conjunto de respostas evidencia uma forte correlação entre as condições de trabalho, o bem-estar físico e mental e a possibilidade de desenvolvimento da inteligência emocional no exercício profissional.

Participaram do estudo 14 docentes, sendo 64,3% professores de Inglês e 35,7% de Português, todos atuantes em instituições da rede formal de ensino. A totalidade dos respondentes afirmou desempenhar funções docentes regulares dentro do currículo escolar, o que confirma o recorte proposto para a pesquisa.

No atinente ao perfil profissional e condições de trabalho, os dados revelam que a maioria dos professores exerce suas atividades em uma única instituição, embora quase metade atue em duas ou mais escolas, chegando alguns casos a quatro instituições simultâneas. Essa realidade indica a prevalência do pluriemprego, prática comum entre docentes curriculares e já identificada pela literatura como um dos principais fatores de sobrecarga emocional (Franza, 2022).

Em relação ao número de alunos atendidos por cada professor, foi possível observar que varia amplamente, oscilando entre 20 e 400 estudantes, o que reforça o elevado volume de demandas pedagógicas e administrativas enfrentadas cotidianamente.

As respostas mostram uma alta carga horária semanal, com registros que vão de 12 a 65 horas de trabalho. Essa intensidade reflete não apenas a multiplicidade de vínculos empregatícios, mas também a necessidade econômica de complementar rendas, situação que reduz significativamente o tempo disponível para descanso, alimentação e lazer.

Em relação à pergunta sobre a possibilidade de descansar e alimentar-se adequadamente, a maioria dos participantes respondeu negativamente. As justificativas mais recorrentes referem-se à falta de intervalos, ao tempo reduzido entre escolas e à precariedade das condições salariais. Tais fatores dificultam o autocuidado e revelam a incompatibilidade entre as exigências da profissão e a manutenção da saúde física e mental. Entre as respostas, foi possível ler: 

• “Los recreos son muy cortos y casi siempre tengo algo más que hacer durante ellos. Casi nunca tengo horas "libres" en las que no estoy en un aula. No suelo comer hasta que termine el horario de la mañana y llego a casa (aprox. a las 13 hs).”

• “No. Además de las dos escuelas, tengo 14 alumnxs particulares para llegar a fin de mes. Me la paso sentada en la PC, planificando, corrigiendo, con pocas hs de sueño y comiendo a las corridas.”

• “... no me alcanza el tiempo para cocinar bien ni descansar ni hacer ejercicio regularmente.”

• “...No rinde el sueldo para una alimentación saludable y variada, y siempre estoy corriendo los mediodías para comer en 15'”

• “No, para nada. No descanso lo suficiente, tampoco me alimento en los horarios correctos.”

  
  

A totalidade das respostas indica que o trabalho docente é percebido como uma fonte de cansaço físico e emocional. A maioria declarou já ter atribuído seu estado de exaustão ao trabalho, descrevendo sentimentos de fadiga constante, sobrecarga burocrática e ausência de tempo para o lazer. Essa percepção confirma as análises de Grigorio et al. (2025) e Nova Escola (2023), que relacionam o desgaste docente às condições institucionais e à falta de suporte psicológico.

As narrativas coletadas sugerem que, para muitos professores, o exercício pleno da docência implica a renúncia ao próprio bem-estar emocional, em nome do compromisso com os alunos e das exigências escolares. Essa constatação reforça a dimensão emocional do trabalho educativo e a urgência de políticas voltadas à saúde mental dos educadores.

Quando questionados sobre a existência de políticas públicas voltadas ao bem-estar socioemocional dos professores, a unanimidade das respostas foi negativa. Os participantes afirmaram desconhecer programas específicos ou considerá-los insuficientes e ineficazes. Alguns destacaram a falta de espaços institucionais de escuta e de acompanhamento psicológico, indicando que o suporte emocional é, na maioria dos casos, provido informalmente pelos próprios colegas.

Esse resultado confirma a discrepância entre o reconhecimento teórico da importância da inteligência emocional docente e a ausência de políticas efetivas que a promovam, como já apontado por Grigorio et al. (2025) e pelos documentos oficiais da Cidade Autônoma de Buenos Aires.

A análise integrada dos dados permite concluir que o mal-estar docente é um fenômeno multifatorial, relacionado tanto a condições objetivas de trabalho (salário, carga horária, pluriemprego) quanto a fatores subjetivos (falta de reconhecimento e apoio emocional). A precariedade das políticas de cuidado e a invisibilização da saúde mental do professor constituem obstáculos centrais para o desenvolvimento da inteligência emocional na profissão.

Os resultados obtidos corroboram a hipótese inicial do estudo: embora a inteligência emocional seja amplamente valorizada no discurso acadêmico e institucional, na prática, os docentes continuam desprovidos de condições adequadas para cultivá-la e aplicá-la em seu cotidiano laboral.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 

A análise empreendida neste trabalho permitiu compreender que a inteligência emocional constitui um eixo essencial para o desenvolvimento humano e profissional do docente, sendo determinante para a qualidade das relações pedagógicas e para o equilíbrio psíquico no exercício da docência. A investigação teórica e documental demonstrou que, embora exista um reconhecimento crescente de sua importância no campo acadêmico, institucional e político, a consolidação de políticas públicas efetivas voltadas ao bem-estar emocional dos professores ainda representa um desafio estrutural.

As evidências reunidas indicam que o discurso sobre a inteligência emocional e o bem-estar docente encontra respaldo em múltiplas produções científicas e em programas de formação promovidos por universidades e órgãos governamentais, especialmente no contexto da Cidade Autônoma de Buenos Aires. No entanto, as ações implementadas tendem a privilegiar o desenvolvimento socioemocional dos estudantes, atribuindo ao professor o papel de mediador desse processo, sem garantir-lhe, de forma sistemática, espaços e condições adequadas para o próprio autocuidado emocional.

O estudo também evidenciou que o docente curricular e os professores de base enfrentam condições laborais que dificultam o exercício equilibrado da profissão. A sobrecarga de trabalho, a fragmentação dos vínculos institucionais e a ausência de apoio psicológico adequado comprometem o desenvolvimento de competências socioemocionais e intensificam a fadiga e o esgotamento profissional.

Diante desse cenário, torna-se imprescindível que o poder público e as instituições educacionais avancem na criação de políticas de cuidado e valorização que reconheçam o professor como sujeito emocional, merecedor de atenção e proteção integral. O fortalecimento da inteligência emocional docente não deve ser visto apenas como instrumento pedagógico, mas como política de saúde mental e bem-estar no trabalho.

Em suma, as reflexões apresentadas reafirmam que o aprimoramento das competências emocionais dos docentes constitui não apenas um caminho para melhorar a qualidade da educação, mas também um compromisso ético e social com aqueles que sustentam o processo educativo. Investir no bem-estar do professor é investir na sustentabilidade humana e na qualidade do ensino.

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Bibliografia

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*Dámaris Castillo é estudante do Curso de Formação Superior de Professores de Português na “ENS en Lenguas Vivas Sofía B. de Spangenberg”, tradutora juramentada e advogada pela UBA. Trabalha atualmente como professora de português no ensino médio.