La lectura de un “no yo”

Adén Fernando Peluffo nació en Buenos Aires en marzo de 1970. Es Profesor de Portugués y Psicólogo. Se formó en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y en el IESLV "Juan R. Fernández". Se ha desempeñado como docente en todos los niveles del sistema educativo. Actualmente sólo se dedica a la enseñanza universitaria en la Universidad Nacional de Luján (UNLu) y a la clínica particular.

ADÉN PELUFFO

adenpeluffo@yahoo.com.ar

El advenimiento de nuevas tecnologías trajo consigo cambios en las formas de leer, incluso en el aula.

“Qué cosa sea leer, y cómo tiene lugar la lectura, me parece una de las cosas más oscuras" (Hans-Georg Gadamer, 1991).

En más de 30 años trabajando con la enseñanza de la lengua portuguesa pude observar muchas y variadas maneras de leer, de escribir y de hablar. Sin embargo, en los últimos tiempos hay algo que me entristece y preocupa—perdón por el tono fatalista— en relación a los modos de leer.

Lo que tradicionalmente solía efectuarse como en un diálogo entre el estudiante y el texto, con las tareas habituales de subrayado, de marcas al margen, de resaltador, de cuadros sinópticos, de reflexión, cálculo, pensamiento, diálogo con otros, etcétera, está dejando lugar, a partir de las nuevas tecnologías, pero también de otros factores, a una modalidad de “lectura” que a mi juicio es dramática. Hoy es común que la lectura se realice con textos procesados por otros, facilitados por resúmenes de la web, que pueden variar desde un tono académico hasta un texto para ser comprendido por un chico de 8 años, y también bajo otros formatos, como los podcasts, videos en Youtube, o diferentes plataformas en donde hay un otro que habla sobre el texto en cuestión. Ese “otro” que habla, convierte a este nuevo “tipo de lector” en un lector que no lee sino que escucha. Dicho por muchos estudiantes de diversas carreras, todos universitarios: "es más fácil escuchar mientras se hace otra cosa, leer cuesta más". Esta transformación puede pensarse en relación con lo que Nicholas Carr (2011) denomina "los efectos cognitivos de la cultura digital sobre la concentración y la lectura profunda".

Es lógico que, a lo largo de los años, hayan existido diversos modos de leer. En la antigüedad era una práctica en voz alta, ligada a hábitos colectivos, religiosos, de la vida pública. Ya en la Edad Media, la religión ocupaba y captaba todo lo concerniente a la lectura y escritura, actividad que se realizaba en monasterios. Comienza una lectura más silenciosa y exclusiva de textos religiosos. La modernidad pega un salto en el sentido que la lectura se convierte en una actividad individual,que deja la religiosidad para convertirse en una cuestión más de placer, de formación cultural, de construcción de ciudadanía. Actualmente, el hipertexto digital se caracteriza por la rapidez, el salto constante entre discursos y formas fragmentarias de atención, favoreciendo muchas veces prácticas de superficialidad lectora (Chartier, 2005). Estamos entrando en una era en la que la superficialidad es suficiente para obtener resultados positivos en desmedro de la lectura profunda.

CRUEL ANTECEDENTE: COPY/PASTE

Una colega me transmitía la misma preocupación. Ella hacía referencia a los últimos 15 o 20 años, donde la realización de tareas en la primaria y secundaria, centradas en el copiar y pegar era, y lo sigue siendo, una actividad legitimada por docentes, muy triste. Sabemos que hay docentes de todos los niveles que justifican y validan este modo de proceder. Es evidente que jamás lo escuchamos abiertamente, pero es una práctica común. Por lo tanto, ¿cómo podemos pretender que un joven estudiante universitario de 20 años, que constituyó su subjetividad personal y su “subjetividad académica” a partir de la legitimidad del copiar y pegar, que por el hecho de estar en la Universidad, de repente esta modalidad pase a ser inválida o incluso antiética? Si su modo habitual fue copiar y escribir sin comprender y legitimar lo ajeno como propio, nos obliga a los docentes actuales a elaborar un nuevo paradigma, y esta tarea es titánica. 

PROBLEMA ÉTICO Y/O GNOSEOLÓGICO

Es un serio desafío para los próximos tiempos generar nuevas situaciones de lectura y estudio con un cambio de paradigma en relación a qué es leer y qué es producir, ya sea de manera oral o escrita. En la cotidianeidad, con estudiantes de nivel superior, único ámbito en el que me desempeño luego de haber trabajado en todos los niveles, me llama la atención los muchos modos de pensar. Para muchos, el obtener y vincularse con un texto previamente procesado por otro, es válido; tan válido como leer el propio texto fuente. Me da la impresión de que eso es como comer una comida previamente masticada por otro solamente porque me dijo que estaba rica. El ejemplo, más allá de su poca elegancia, me parece válido, y muchos estudiantes coinciden con esta apreciación. Sin embargo, muchos otros no.

Este lugar que ocupa el otro genera en los estudiantes una doble y hasta triple percepción. Hay un primer grupo que ve en este accionar una falta ética: considera que lo que están haciendo es incorrecto, que no está bien, pero lo hacen igual. Tenemos un segundo grupo que considera que esto no está mal: acá el problema es gnoseológico, entienden que es válido, dado que es la utilización de una tecnología existente, y por lo tanto, obrar de esta manera no es una falta ética. No consideran estar en falta y por eso proceden así. Hay un tercer grupo, mucho más contradictorio, que entiende que hay algo "malo, pero no tan malo", dado que la IA está ahí y que está bien usarla. Extrañas formas de neurosis.

En esta observación, el doble conflicto, sea ético y/o gnoseológico, conlleva importantes repercusiones. Dado que, si la falta es ética, el estudiante sabe que está actuando de un modo incorrecto, pues entiende que hay un modo mejor para efectuarlo. Lo segundo me resulta mucho más preocupante, ya que el estudiante no considera la falta ética, considera como propia una elaboración en la cual no ha participado ni elaborado ni pensado, y la ve como un recurso lícito, como una actividad legítima tan valedera como la propia lectura y elaboración. Por lo tanto como formadores de docentes, de profesionales y de investigadores, tenemos que necesariamente atender a esta situación y estar atentos para revertir este paradigma que se está conformando. ¿Estamos a tiempo? No lo sé. Cada vez es mayor la publicidad de lugares que “te hacen la tesis para no perder tiempo” y no reciben sanción, no es entendido como un fraude. Demoledor.

Los que trabajamos con comprensión lectora insistimos en la construcción plural del sentido, alejándonos de interpretaciones únicas o dogmáticas. Sin embargo, observamos que muchos de estos nuevos modos de lectura abandonan esa construcción para centrarse únicamente en el significado literal, reproduciendo discursos ajenos como si fueran propios. Desde una perspectiva hermenéutica, comprender nunca implica repetir mecánicamente un sentido dado, sino producir una interpretación situada (Hans-Georg Gadamer, 1991).

Volvemos a la lógica del significado, volvemos a los discursos únicos casi medievales, pero todo esto mediatizado por las nuevas y más modernas tecnologías. Un salto enorme hacia atrás en el tiempo con todo el ropaje más moderno y novedoso.

PÉRDIDA DE LA SUBJETIVIDAD Y EL OTRO “FALSO”

Hay una realidad angustiante en dos fenómenos que van juntos. Por un lado, es la pérdida del yo: ese yo que se pierde al entregar la construcción de un sentido a un otro falso, a un otro inexistente, un otro que no se constituye de una manera dialogada, es un otro virtual, omnipresente, omnipotente, que dice que un texto es tal o cual cosa, y ese tal o cual va a ser lo que “es”. Todo un drama metafísico. Ese otro falso se maneja de una forma no dialógica, sino directiva. Hay un “yo” pasivo, obediente que no cuestiona, este nuevo lector que asume lo que el otro dice como “verdadero”, y esta pérdida del “yo autónomo” la veo asociada al otro fenómeno cada vez más presente y en crecimiento: la falta de socialización, falta que se materializa en el auge y el deseo, de muchos estudiantes y docentes, de no contacto, que se ve claramente en la preferencia por la distancia, por lo virtual, por el Zoom o el Meet sin cámara, sin interacción, en soledad.

La Universidad, y las instituciones educativas en general, se han colocado tristemente en un lugar expulsivo, no inclusivo. Recuerdo haber escrito, hace muchos años lo que un colega, hacía muchos años también, me había dicho en relación a las instituciones educativas. Este colega había dicho que la escuela estaba perdiendo las características humanas que la hacían deseable, que la tornaban “personal y cálida”. Lamentablemente esa afirmación sigue siendo cierta, dado que, se evidencia todos los días,  las prácticas son expulsivas, no hay espacios de contención, las evaluaciones y los discursos son expulsivos también aunque jamás sea dicho de esa manera. Felizmente existen resistencias, pero la lucha es desigual en tiempos donde prevalecen los odios, los deprestigios y la anulación de las diferencias.

POLÍTICAS CAUSANTES 

Paulo Freire (1970) sostenía que se debe educar para una emancipación, para una mayor conciencia y politización y no para una mayor sumisión y obediencia, no para desalentar el cuestionamiento y castigar la crítica. Entonces, concluyendo, podemos decir que vamos a enseñar a leer para pensar, decidir, actuar, emancipar y en cierto punto para sufrir, porque todo esto conlleva un sufrimiento, o bien para obedecer sin crítica, para repetir, para no crear, para ser autómata. Tal vez esto traiga algo de felicidad, una felicidad inferior, la sonrisa del mono.

Continuando con esta idea, podemos traer al pensador esloveno Slavoj Žižek (2008) y lo que él denomina una “ignorancia organizada”. Este modo de lectura contribuye a esa ignorancia porque se lee de tal manera que el pensamiento crítico queda suspendido, cuando no anulado. Si la lectura queda reducida a un subrayado, pero sin comprensión, sin apropiación, no se hace una lectura propia. Esta ignorancia organizada viene de una estructura de poder que beneficia a los sectores que no somos nosotros ni nuestros estudiantes. Como él sostiene, ellos saben lo que hacen y, aun así, lo hacen. El pensamiento crítico es un modo de entender, modo que incomoda, que realza al sujeto, lo otro es un desalojo del sujeto del lugar de pensamiento.

Žižek y Freire van a coincidir en que esta es una forma de ignorancia producida activamente (si bien el concepto de “ignorancia producida” es del esloveno) no es una casualidad, sino una política activa y sostenida en el tiempo por grupos de poder. Hace años que se habla de “necropolítica”. ¿Soy exagerado el ligarlo con esto? No creo.

CONSIDERACIONES FINALES

Como docentes, en este tiempo de desánimo y de individualismo, sin lugar a dudas que nuestra tarea va a continuar siendo la de ser generadores de deseos y de sentidos. Continúa siendo nuestra función mostrar las ventajas del conocimiento, del saber, del crecimiento subjetivo que este conocimiento supone, y cómo esto va de la mano de una mejor calidad de vida para uno y para todos. El logro será colectivo o no será. Este descreimiento en el conocimiento, en la lectura mediatizada por un otro, en las dificultades éticas o gnoseológicas que planteaba antes, deben funcionar —sería deseable que así lo hicieran— como un motor para nuestra acción, para nuestra práctica cotidiana.

Y retomo una vieja idea que me acompaña desde hace 30 años: la de ser constructores de espacios de pensamiento, de bienestar, de desarrollo, de espacios estéticos y de sensualidad. Sólo así, tal vez, no nos veamos sumergidos en este escenario oscuro, en esta coyuntura problemática que probablemente me llevó a escribir este artículo. No quiero cerrar tan negativamente, me considero vitalista, es por eso que recuerdo a Deleuze (Deleuze y Guattari, 1980) cuando sostiene que no hay muerte del libro, sino otro modo de leer. Y como él dice sólo quisiéramos citar con amor. Leamos aquello que nos sirve para hacer algo en otro lado, leamos con emoción y deseo, con duda y sentimientos, pero seamos dueños de nuestra lectura y de las cosas que de ella salgan, pero leamos, con hambre y pasión. La pasión está cada vez menos presente en lo académico, y ahí vemos algunas de sus consecuencias.

BIBLIOGRAFÍA

Carr, N. (2011). Superficiales: ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Taurus.

Chartier, R. (2005). El mundo como representación: Estudios sobre historia cultural. Gedisa.

Deleuze, G., Guattari, F. (1980). Mil mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Pre-Textos.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Gadamer, H. (1991). Verdad y método. Ediciones Sígueme.

Žižek, S. (2008). En defensa de la intolerancia. Sequitur.