Neste ensaio acadêmico o Prof. Mg. Daniel Filipe da Silva reflete sobre as relações que se estabelecem entre os atores intervenientes no processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, em particular, sobre o poder potencial do professor. Para tal, aborda o conceito de poder e sua relação com questões ligadas à prática docente e as diversas teorias de ensino de uma LE.
Relações de poder no contexto de ensino de línguas estrangeiras
(segunda parte)
Pela extensão do trabalho, nesta edição da Revista LuSofia publicamos a parte final do artigo e as conclusões. A parte inicial foi publicada no número anterior.
Por Daniel Filipe da Silva (*)
Resumo
Se, por um lado, os estudos sobre o poder têm sido um ponto de interesse para muitas áreas de investigação social, por outro lado, não é uma grande revelação notar, como Nyberg (1981), que o seu potencial tem sido negligenciado em estudos sobre educação. Neste ensaio procurar-se-á favorecer uma visão instrumental do poder na análise do contexto de aprendizagem de uma língua estrangeira, problematizando e refletindo sobre as dinâmicas estabelecidas entre o professor e os alunos, considerando, como pano de fundo para estas relações, a ideologia e a abordagem veiculadas.
A primeira parte deste ensaio será dedicada ao conceito de poder, explicitando as noções e ideias que serão úteis ao longo da reflexão; seguidamente apresentar-se-á sumariamente os principais momentos e teorias de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, desde o Método Gramática-Tradução à Abordagem Comunicativa, integrando, sempre que pertinente, uma reflexão sobre o tipo de poder que lhes é intrínseco; na terceira parte dissertar-se-á sobre o poder do professor a partir da tipologia das fontes de poder avançada por French e Raven (1958); na quarta parte, considerando que “autonomia” e “poder” são conceitos íntimos, a tónica cairá na autonomia dos alunos no processo de aprendizagem, nomeadamente sobre as estratégias de peer learning; terminar-se-á com algumas considerações genéricas sobre poder, ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Poder; Ensino de línguas estrangeiras; Relações entre pares de aprendizagem
Os Poderes do Professor
Tendo em conta o que foi dito, é possível perceber que os poderes em sala de aula não se resumem àqueles fixados institucionalmente, existindo outras formas de dominação tomadas pelos alunos em sala de aula que não são necessariamente incompatíveis com a autoridade do professor. A autoridade, que pode ser considerada uma forma de poder embora não constitua um sinónimo, é também um conceito relevante para a análise da atuação do professor e dos alunos dentro da sala de aula. A autoridade corresponde à capacidade de um indivíduo de se fazer respeitar, levando os outros a executar ações conforme à sua vontade, e deriva com frequência de uma característica pessoal que permite ao indivíduo exercer a sua missão no âmbito de uma posição de poder que lhe seja atribuída. A autoridade é, neste ponto de vista, desejavelmente conciliável com os vários formatos de poder em sala de aula, em particular com os poderes dos e entre os alunos.
Tendo em conta o modelo de distância do poder desenvolvido por Hofstede (1986), e adaptando ao contexto escolar, considera-se que os alunos podem satisfazer a sua necessidade de poder se os professores e outros agentes lhes proporcionarem oportunidades de consolidar o “poder conjunto” e o “poder interior”. Quando os alunos não têm acesso a estas alternativas de poder responsáveis e saudáveis é provável que procurem formas negativas de exercício do poder, baseadas na ideia do “poder sobre” outro, que muitas vezes desencadeiam comportamentos violentos como bullying, e/ou atitudes de perturbação das aulas (Erwin, 2004). O bullying pode ser compreendido como um abuso repetido e intencional do poder, expresso em formas de agressão física e verbal, exercido de modo direto ou indireto (Smith & Sharp, 1994) e que pode levar à rejeição e abandono do projeto de aprendizagem.
Essa necessidade de poder é também patente em estudos que revelam que os alunos obtêm em geral melhores resultados nas disciplinas ou atividades em que se sentem mais ouvidos, como por exemplo as das áreas desportiva, musical ou de expressão dramática. Neste contexto, Erwin (2004) sugere que cabe aos professores das disciplinas mais “convencionais”, como as aulas de língua, adoptar estratégias que ajudem os alunos a ganhar mais poder no contexto escolar.
Afigura-se consistente a interpretação de que a falta de poder percepcionada por parte dos alunos em relação à definição das regras, à escolha dos assuntos a estudar ou à decisão acerca dos modelos de avaliação, pode ser um aspecto que contribui tendencialmente para um desinteresse e para um consequente desempenho escolar abaixo do que seria expectável. Para contrariar tal realidade, o autor sugere que o professor contribua para o “empoderamento” dos alunos, sublinhando que o “empoderamento” dos alunos não retira o poder do professor, mas pelo contrário reforça o seu poder e autoridade (Erwin, 2004).
Há, além disto, outras variantes que contribuem para a constituição do tecido de dominação, como a cultura ou a ideologia de ensino. Embora um estudo sobre o poder dos alunos no processo de aprendizagem constitua uma reflexão interessante e pouco desenvolvida na literatura, procuraremos continuar a nossa reflexão centrada na figura do professor, partindo da tipologia das fontes de poder avançada por French e Raven (1958).
Poder Coercivo
Não é despropositado associar o poder coercivo ao papel do professor, tendo em conta que durante muito tempo a punição física constituiu um mecanismo de dominação com objetivos concretos de condicionar o comportamento ou a aprendizagem dos aprendentes. Contudo o poder coercivo pode manifestar-se noutras formas de punição percepcionadas pelos alunos, substanciadas amiúde na interação discursiva em sala de aula e na avaliação.
Considera-se que, sobretudo em aulas de língua estrangeira, em que interacção e a comunicação são aspectos importantes para uma melhor aprendizagem, a prevalência de formas de poder coercivo ao nível do discurso pode condicionar os resultados e a motivação do aprendente.
Poder Legítimo
O poder legítimo é aquele que reveste o professor do carácter institucional e é culturalmente aceite como uma forma fundamentada de dominação. Note-se, contudo, que apesar de ser uma fonte de poder bastante estável não é autossuficiente em qualquer circunstância. Se um professor ocupar o tempo da aula com assuntos marginais aos pressupostos de aprendizagem, o seu poder legítimo esvai-se porque viola no discurso, que é regulado na sociedade pelas instituições (neste caso a escola), o seu carácter de interdição (Foucault, 1997).
Poder de Recompensa
O poder de recompensa pode ser associado à avaliação, na medida em que o aluno tende a comportar-se em função dos critérios definidos para apreciação, que geralmente é realizada pelo professor. Não obstante, é importante não fazer um uso excessivamente instrumentalizado desta forma de recompensa (Boud, Cohen & Sampson, 2001), sobretudo em contexto de aprendizagem de línguas, em que os objetivos dos alunos na aprendizagem devem ser um fator a ter em conta.
Tendo presente a perspectiva motivacional do trabalho cooperativo (Slavin, 1995) e a Teoria do Reforço (Skinner, 1938), é viável afirmar que pode ser mais profícuo desenvolver uma forma de recompensa adjacente ao processo, numa perspectiva autotélica, e assente na ideia de que a recompensa percepcionada pelo aluno em relação ao professor advém de este ser uma fonte facilitadora da aprendizagem.
Poder de Referência
Não é possível o estabelecimento de uma relação neutra entre aluno e professor, baseada exclusivamente na cedência de informação; pelo contrário, a relação entre quem ensina e quem aprende é imanente e eminentemente subjetiva (Field, 1989). Tendo em conta este aspecto e considerando que os alunos tendem a aceitar e respeitar mais facilmente as ordens, conselhos e diretrizes de um professor que apreciam (Jerash, 2013) torna-se evidente que a forma como os alunos percepcionam o docente não deve ser descurada. Esta ideia torna-se ainda mais relevante no ensino de línguas, em que o professor, além de veiculador de um sistema linguístico é, não raro, a personificação de uma cultura, acrescendo-se, por isso, a dificuldade e a responsabilidade de se ser um modelo.
Poder de Especialista
A percepção do poder de especialista na figura do professor é fundamental para que o aluno sinta confiança no processo de discência, desde as situações de aprendizagem propriamente dita, aos momentos de avaliação. Consideramos que, em geral, este tipo de poder dá suporte ao poder legítimo, que por sua vez é assegurado pela instituição. Contudo esta forma de poder não se esgota na relação direta entre o aluno e o professor uma vez que, sobretudo no meio universitário, este poder é reforçado para lá da sala de aula, tendo em conta que o trabalho produzido e publicado pelos mecanismos de difusão de investigação académica, favorece, ou subtrai, o olhar do aluno sobre o professor, passando este a gozar de mais, ou menos, autoridade intelectual.
Peer learning: autonomia e poder sobre a aprendizagem
As práticas de ensino de índole tradicionalista continuam a desconsiderar o ambiente de aprendizagem como o meio social do aprendente, privilegiando uma concepção de formação exclusivamente baseada na assimilação de conhecimento curricular, que julgam como a única forma de preparação social (Charlot, 1980), e ignorando aspectos importantes para uma aprendizagem socialmente relevante, como o desenvolvimento de competências associadas à autonomia. O que está em causa, em última análise, é a existência de práticas de ensino baseadas na dependência continuada face ao professor, fruto de uma relação na qual os alunos se encontram a uma elevada distância do poder, na concepção de Hofstede (1986).
Pelo contrário, as práticas de ensino que colocam os alunos a uma baixa distância do poder (Hofstede, 1986) são mais favoráveis a uma aprendizagem tendencialmente autónoma, na qual os alunos têm um papel ativo. Um exemplo de práticas que propiciam a autonomia na aprendizagem dos alunos é o peer learning cujas potencialidades são mais elevadas em ambientes que consideram e valorizam esta forma de aprender.
Peer learning é uma forma de aprendizagem cooperativa na qual os aprendentes trabalham entre si, sem a interferência direta de um professor, substanciando-se atividades como grupos de estudo, sessões de feedback em aula ou workshops encabeçados por alunos (Boud, Cohen & Sampson 2001). As principais vantagens deste tipo de aprendizagem autónoma envolvem o aumento da capacidade de planeamento, posto que cada par de aprendizagem se torna em certa medida responsável pelo trabalho desenvolvido conjuntamente; o desenvolvimento de competências associadas à comunicação, dado o seu elevado cariz recíproco e relacional; a possibilidade de aquisição de “competências genéricas” para uma “aprendizagem ao longo da vida”, aspecto de extrema importância tendo em conta as cada vez maiores exigências do mundo laboral e social em geral; e, aspecto capital e altamente negligenciado nas perspectivas tradicionais, o facto de os alunos aprenderem a reconhecer e colmatar os seus erros e dificuldades sozinhos (Boud, Cohen & Sampson, 2001).
Tendo em conta que as estratégias cooperativas de aprendizagem, em particular as de peer learning, se aproximam largamente daquilo que sucede na aprendizagem em sociedade, fora da aprendizagem formal, é natural que nas formas tradicionais de aprendizagem este fenómeno também se verifique entre os alunos. Não obstante, a questão essencial é ideológica e tem repercussões práticas na eficácia e prossecução deste tipo de aprendizagem. Se as estratégias de aprendizagem de peer learning são ignoradas, é muito provável que os alunos não tenham consciência do seu potencial, perdendo-se uma forma de aprendizagem que atinge objetivos a que uma aula tradicional não consegue dar resposta; por outro lado, o seu fomento, considerando-o como um aspecto previsto na avaliação (tendo em conta que a avaliação é o aspecto mais influente em cursos formais), constitui uma forma de familiarizar o aluno com o trabalho autónomo (Boud, Cohen & Sampson, 2001), pertencente a um projeto no qual desempenha o papel mais poderoso – a sua própria aprendizagem.
Elucubrações Finais
Tendo em conta as diferentes abordagens, tratadas anteriormente, apesar das muitas diferenças óbvias, o aspecto da comunicação, do discurso e da sua distribuição é talvez o que se assoma mais fraturante. Este aspecto é particularmente significativo e revelador, desde logo porque uma ideia de comunicação está, ou deveria estar intimamente ligada à aprendizagem de uma língua.
A Comunicação enquanto fator de desenvolvimento mental e social deve ser privilegiada em contexto académico a partir do favorecimento de um clima de liberdade expressiva, profícuo para uma aprendizagem com significado social (Niza, 1998). Nesta linha, a instituição de ensino não deve operar como um sistema isolado, mas sim atenuar a linha de fronteira que separa a escola do contexto social, estimulando vínculos entre a teoria e o empirismo, disseminando uma posição crítica e possibilitadora da ampliação de possibilidades de um conhecimento socialmente relevante.
Cabe ainda dizer, a respeito da comunicação e da sua distribuição, que independentemente do carácter mais ou menos liberal da ideologia de ensino adoptada pelo professor em sala de aula, deve existir uma regulação equilibrada do discurso produzido, tendo em conta que nem sempre existe uma regra partilhada para a tomada discursiva entre os alunos. O discurso, sobretudo aquele produzido de modo mais informal em sala de aula, fica à mercê do “poder de auto-selecção” que alguns alunos possuem (Fairclough, 2001), e que, se não for devidamente regulado pelo professor, inviabiliza um espaço igualitário de participação. A tomada do discurso é neste sentido a tomada do poder, contudo, o discurso não é, como sabemos, a única fonte de poder em contexto de ensino e aprendizagem.
Considerando, como já referido, que “língua” e “linguagem” são importantes veículos de promoção e manutenção de poder, compreendemos facilmente a assimetria existente entre professor e aluno numa aula expositiva tradicional, em que o discurso do professor ocupa a esmagadora maioria do tempo de aula (Arends, 1995). Além disto, neste tipo de abordagens o poder exercido pelo professor tende muitas vezes a ser percepcionado pelo aluno como uma forma de poder coercivo, na concepção de French e Raven (1958), aspecto intensificado pela atitude ideológica da abordagem tradicional face ao erro, encarando-o com um horror persecutório, manifestado, por exemplo, em formas discursivas marcadamente negativas e sancionatórias.
Nas perspectivas tradicionais sobre o ensino e aprendizagem, como nota Menges (1977 in McKroskey, 1983), prevalece uma ideologia de submissão dos alunos face ao professor, que detém uma autoridade inquestionável e sem o qual os alunos não podem aprender nada. Não será necessário mergulhar numa profunda reflexão para concluir que, nesta concepção, uma ideia de autonomia dos alunos no projeto de aprendizagem é um dado absolutamente ignorado.
Para lá das matérias, na escola, que se torna uma máquina de aprender, há um código dos sinais que os alunos interiorizam: as palmas, as poucas palavras, os gestos, o olhar do professor, o silêncio – este código dos sinais é aprendido e atendido com automatismo pelos alunos (Foucault, 1991). A escola é neste sentido um espaço onde cedo se aprende a interdição, especialmente a interdição do discurso (Foucault, 1997), e por meio deste interdito é incutida e aprofundada entre os alunos uma noção de alteridade e dependência face ao professor.
Esta ideia de dependência, engendrada numa lógica de submissão, está patente, desde logo, na disposição do espaço, um dos mecanismos de dominação. Tipicamente em fileira, na qual cada aluno, com exceção da primeira fila, tem à sua frente as costas do seu par, encontrando somente o olhar do professor, que é centro do projeto de aprendizagem. Ainda que concordemos com Foucault (1991) sobre a inexistência de um poder fixo e demarcado, é relativamente previsível que certos símbolos e disposições favoreçam determinadas relações de poder. Por outras palavras, existe na disposição da sala de aula, um mecanismo que suporta as relações que ali se desenrolam. Neste sentido, o espaço físico é mais um sintoma do que uma causa do poder, atuando como a extensão de uma vontade de dominação. Se certas disposições espaciais são favoráveis a uma distribuição mais partilhada do poder, como a disposição em círculo (Arends, 1995), outras, como a disposição em fileira, podem ser reveladoras de uma ideologia concentracionária do poder.
O que se propõe não é uma fórmula fechada sobre as relações de poder e as suas formas de manifestação mais ou menos democráticas ou totalitárias. Considerando a aprendizagem da língua e da cultura como um processo uno, acredita-se que o professor e a instituição de ensino têm a possibilidade, e o dever, de oferecer a cada grupo, e cada pessoa desse grupo em particular, uma experiência formativa que permita a reflexão e a construção de um olhar consciente e crítico sobre as estruturas socioculturais em contato, de modo a que “língua” e “cultura” constituam a base de um papel lúcido nas lutas sociais. Neste sentido, a instituição de ensino não deve isolar-se do meio social nem assumir-se, por outro lado, como uma “sociedade em miniatura” (Charlot, 1980), que é outra forma de isolamento; deve sim operar como uma parte real da sociedade, à qual pertence e onde se assume como fonte de poder social, com o dever e a particularidade de um papel formativo.
*Sobre o autor
Daniel Filipe da Silva de Jesus concluiu uma licenciatura em estudos portugueses e um mestrado em Língua e Cultura Portuguesa LE/L2 pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. É doutorando do curso de Ciências da Cultura na Universidade do Minho desenvolvendo a sua investigação sobre os aspetos associados à identidade e à cultura em Macau. Exerceu atividade docente em escolas de línguas, no Colégio Cesário Verde, no Instituto de Língua e Cultura Portuguesa da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa e no Instituto Português do Oriente (Macau). Atualmente, é docente da Licenciatura em Português da Universidade da Cidade de Macau.
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