En este artículo, la profesora Graciela Yudar Tófalo comparte sus experiencias y reflexiones acerca del papel de la lectura en la cátedra de Lengua Inglesa 1, en el marco del Profesorado de Inglés de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UAER), sus aportes para la enseñanza de las lenguas extranjeras y el abordaje de ciertas dificultades encontradas en el campo de la formación docente y en el estudiantado de dicha carrera.
El Espacio de Lectura en la clase de Lengua Extranjera: Ausencias que derivan en presencias
Es innegable la centralidad de la lectura en el proceso de adquisición de una lengua extranjera. Más allá de ser ampliamente utilizada para proveer un contexto para las formas lingüísticas que son analizadas en clase, la lectura permite no sólo acercar al estudiante a la cultura que configura a esa lengua, despertar procesos cognitivos que maximizan la integración de los conocimientos nuevos con aquellos pre-existentes sino también proveer un espacio de subjetivación o de auto-construcción comparable con muy pocas otras actividades. A pesar de reconocer las virtudes de esta actividad constantemente desarrollada en la clase de lengua extranjera posee, no hemos logrado incorporar una propuesta de lectura para los estudiantes ingresantes a la carrera de formación docente en inglés que ponga de manifiesto todos los beneficios mencionados anteriormente.
La clase de Lengua Inglesa I, en el primer año de estudios del Profesorado en Inglés, posee un Espacio de Lectura que comprende la lectura en el hogar de historias y artículos seleccionados por las docentes, repartidos en un cronograma anual, para luego ser comentados con un Docente Ayudante Alumno (DAA) convocado para tener sesiones uno-a-uno con los estudiantes. Si bien el espacio constituye un soporte importante para los ingresantes, la lectura en sí pareciera ser un requisito a cumplir: el cuadernillo se lee porque hay que leerlo. A través del presente trabajo intentaremos echar luz sobre las ausencias o aquellos aspectos que no hemos tenido en cuenta o hemos dejado de lado al plantear este espacio en la asignatura y, que al descubrirlas dan lugar a presencias que dan verdadero sentido a la inclusión de un Espacio de Lectura, posibilitando la creación de significados que lleven a los estudiantes a incorporar la lectura como parte de su experiencia, de su existencia.
Una primera ausencia en el Espacio de Lectura se relaciona con la mirada de Brito et al (2016) de plantear la propuesta desde la formulación de interrogantes guía conducentes a la incorporación de los estudiantes a la cultura escrita en vez de partir desde la resignación por lo que se debe enseñar en la presente etapa de “crisis de la lectura” de las nuevas generaciones, que parecieran querer todo aquí y ahora. Desde este lugar visualizamos que el espacio pone a los estudiantes a leer en un convencimiento ingenuo de que a través de las lecturas adquirirán aspectos lingüístico-discursivos de la lengua extranjera y conocimientos acerca de la cultura a la vez que desarrollan estrategias de lectura en una suerte de actividad mágica espontánea.
Para dar presencia a los interrogantes base nos preguntamos:¿qué es la lectura? ¿cómo se construye la capacidad lectora? ¿para qué buscamos nosotros formar lectores? Archanco (2016) propone como avance indiscutible a la lectura como “construcción de sentido” (p.3), a través de prácticas enmarcadas en un contexto socio-cultural particular, en el que un individuo lector se despliega con todo su bagaje personal (conocimientos del mundo, estrategias de lectura, estado emocional al momento de la lectura, propósito, etc.) para encontrarse con un texto, que no es neutro o desprovisto de intencionalidad. Desde esta aproximación surgen tres cuestiones a tener en cuenta. Primeramente, en tanto y en cuanto la lectura es entendida como una práctica social, para que la misma tenga sentido en el contexto escolar, se deben recrear esos significados sociales dentro del contexto educativo (Lerner,1996, citado en Lotito, 2012). En segundo lugar, la intervención de un lector que activa sus esquemas para dar sentido a lo leído puede despertar diferentes lecturas de un mismo texto en lectores diferentes o un mismo lector puede dar diferentes lecturas a un mismo texto si lo aborda desde distintos propósitos (Solé, 2009). En lo que al texto se refiere, es importante destacar que éste impone una organización retórica, una lógica propia, o como dice Chartier en Lotito (2012) “protocolos de lectura dispuestos por el objeto leído” (p.15), que hacen posible que el texto pueda aportar pistas para desambiguar múltiples interpretaciones si la situación de lectura lo requiere.
Para acercarnos a la segunda pregunta, ¿cómo se construye la comprensión lectora?, y a la vez alejarnos de “la crisis de la lectura” porque nuestros estudiantes “no saben leer” resulta interesante explorar los niveles de lectura propuestos por Wells (1987, citado en Solé). Lejos de una concepción de la lectura como decodificación o como una actividad de comprensión del texto para cumplir con ciertos propósitos de lectura, Wells propone cuatro niveles de lectura que se van desarrollando a medida que el individuo avanza en su escolaridad: ejecutivo (la interpretación del código); funcional (la utilización de la lectura para el desenvolvimiento del estudiante en la vida); instrumental (obtención de información a partir de la lectura); y epistémico (la lectura como vehículo para desarrollar las habilidades de pensamiento de orden superior). Esta conceptualización permite dejar atrás la idea de “déficit” y pensar la situación de los estudiantes en el Espacio de Lectura en términos de diferencias en los niveles de profundización de la capacidad lectora, permitiendo de esta manera el movimiento de distintos estudiantes de un nivel a otro dentro de un mismo grupo.
La tercer pregunta que guía un avance hacia prácticas centradas en criterios bien definidos, ¿para qué buscamos formar lectores?, debe llevarnos más allá de optimizar los procesos que maximizan el aprendizaje de la lengua extranjera aunque sea ésta una necesidad inexorable. Para responder nos hacemos eco de las palabras de Solé: “educar personas que puedan elegir leer para aprender, para disfrutar y para pensar, es un objetivo irrenunciable en la formación de ciudadanos autónomos y responsables” (p.8). La lectura entonces se convierte en un vehículo que lleva a los estudiantes a traspasar la situación áulica para convertirse en parte de su existencia.
Una segunda ausencia que se presenta en el Espacio está conectada con la falta de una definición clara de lo que hay que leer. Desde la mirada de la dificultad, y tal vez con una inadvertida “intención propedéutica” (Duarte, 2011) hemos dado lugar a textos cortos como criterio de selección primario entendiendo que esa es la lectura que los estudiantes pueden sostener y así alcanzar objetivos en un corto tiempo. En su discusión acerca de la hipertextualidad de las lecturas -lejos de ser una novedad para el lector desde la visión del autor - Ferrer (2016), nos pregunta si “la velocidad y la facilidad son valores interesantes para un lector” y nos interpela a pensar en esa lectura que llevaba al lector hacia prácticas más liberadoras puesto que en esa demora se producían los procesos hacia una buena lectura. Por su parte Kohan (2016) al pensar en la manera de formar un buen lector nos dice que “[l]eer demanda esfuerzo….el libro te va a dar pero vos también vas a tener que poner de tu parte” (p.4), y nos remite a pensar que en esta “crisis” hemos dejado de lado todo lo que pueda representar un esfuerzo extra para el estudiante. Al remover los “obstáculos”, inadvertidamente hemos privado a los estudiantes de un capital cultural importante y de la posibilidad de formarse como lectores “críticos, reflexivos, [como] ciudadanos con capacidad transformadora” (Duarte, p. 91).
Para dar presencia a una selección cuidadosa de material en el Espacio de Reading, podemos tomar en cuenta ciertos criterios que, aunque a veces surgen de posicionamientos diferentes, nos proporcionan un posible itinerario de lectura. Kohan, desde la visión que un canon “es ante todo resultado del gesto retrospectivo” (p. 6), propone la elección de obras por su valor como tal y no como un vehículo para enseñar un tema determinado (en entrevista de Abramowski y Dussel, 2008) puesto que esto empobrece a la obra en cuestión. Ludmer (2007) nos habilita a pensar en esas lecturas que llaman a “fabricar presente”, ofreciendo una mirada que va más allá de lo literario o lo no literario e invitando a incorporar lecturas que “no admiten lecturas literarias” (p.1) puesto que no importa ya que ese tipo de categorización no les da sentido. La incorporación de estas otras lecturas (“literaturas postautónomas”) invitan a “otra episteme y otros modos de leer” (p.5) según la autora.
En torno a la tipología de textos que podríamos seleccionar, cabe aquí pensar en el propósito de lectura que delineamos anteriormente. Si nuestra propuesta apunta a formar lectores que encuentren en la lectura un vehículo para aprender, disfrutar y pensar (Solé, 2009) entonces el itinerario incluirá lecturas diversas, provenientes de distintas fuentes y géneros. Lotito (2012), en consonancia con los propósitos de Solé, propone como ejes fundamentales la lectura literaria, para acercar a los estudiantes a la tradición escrita de una cultura (la lectura para disfrutar); la lectura en situaciones de estudio para ayudar a los estudiantes a realizarse como tales (la lectura para aprender); y la lectura de los medios de comunicación para posicionarse como lectores críticos frente a la información (la lectura para pensar). En la actualidad, la comunicación en general se presenta de diversas maneras y como dice Ferreiro (2001) “estamos asistiendo a la aparición de nuevos modos de decir y nuevos modos de escribir, a nuevos modos de escuchar lo oral y nuevos modos de leer lo escrito” (p.1). La presencia de este carácter amplio, integrador en la propuesta de lectura reflejaría la manera en que ella se presenta puertas afuera de la clase, dándole así sentido como práctica social culturalmente regulada.
Más allá de la “calidad”-si se nos permitimos este término- o de la tipología del texto seleccionado, se necesita reincorporar la idea de materialidad del texto que hemos ido dejando de lado en el Espacio de Lectura al ser absorbidos por el universo monocromático e inerte de las fotocopias. Si bien en este aspecto entra en discusión la “inmaterialidad de las obras y la materialidad del texto” (Chartier, 2016, p. 5)- por lo que una obra desprovista de su formato original no perdería su valor- la crisis de identidad que han sufrido los cuentos, las novelas y aún los artículos de revistas al ingresar en las aulas en un formato que distingue pocos de los elementos paratextuales elegidos por el autor para presentar su trabajo debería excluir todo intento de justificación de la permanencia ubicua de la fotocopia como único acceso a la obra. Para dejar de lado el argumento de la accesibilidad económica a los textos, y poder dar cabida a la materialidad de al menos algunos de los textos elegidos, se podría pensar en la combinación de soportes tradicionales, para aquellos de fácil acceso, y de soportes digitales. De esta manera los estudiantes podrían acceder a esa entidad “con cuerpo y alma” (Chartier, p. 3, paráfrasis de idea de Alonso Víctor de Paredes) que ya no circula por las aulas.
Una tercera ausencia en el Espacio de Lectura está conectada con la persistencia de la mirada meramente cognitivista de la lectura en respuesta a las demandas de evaluación (Larrosa, 2016), que no nos permite pensar la enseñanza de la lectura como una “experiencia”. Para superarla, Larrosa propone concebir a la lectura como una “experiencia babélica del lenguaje” (p.10), en la que se propicia un estado de confusión, de preguntas, de dudas, que pueda dar lugar a la voz, como “la marca de la subjetividad en el lenguaje” (Larrosa, 2008, p.1), en el aula. Petit (2016) explica la manera en el que el contexto escolar reduce a la lectura a una situación controlada, mensurable, sin matices de incertidumbre y nos convoca a vivir la experiencia lectora y sentir lo que se transparenta cuando vemos a una persona apasionada por la lectura. Desde este mismo posicionamiento, Bajour (2009) nos convoca a pensar que los textos pueden dejar zonas ambiguas en la interpretación y dejar a los lectores que repongan los sentidos que el texto calla.
La ausencia de mediadores en el Espacio de Lectura es otro aspecto a analizar puesto que deja a potenciales lectores librados a la suerte. Petit (2016), Kohan (2016 y Ferrer (2016) nos direccionan a pensar en la necesidad de transmitir la lectura, de actuarla, de contagiarla. El mero intercambio de preguntas y respuestas no resulta suficiente para despertar el interés por la lectura y motivar a los estudiantes a incorporar la práctica como parte de su vida. Esta motivación es la que lleva a los estudiantes a leer más, a disfrutar de la lectura y a experimentar la sensación de sentirse competentes (Solé, 2009) convirtiéndose así en buenos lectores. Asimismo, Bajour (2009) nos invita a conceptualizar el momento en el que se habla con el mediador sobre el texto como parte de la lectura. Entendida de esta manera, la lectura lleva a la valoración de la palabra del otro y a la escucha de aquellas ideas que pueden no concordar con las nuestras.
Por último, y tal vez la ausencia más notable en este Espacio, es el cruce entre las nuevas tecnologías y la lectura. Dada la poca dotación tecnológica con la que contamos, el uso de las nuevas tecnologías se viene postergando, ignorando prácticas de lectura mediadas por otros soportes de uso frecuente por nuestros estudiantes. En esta dirección, primeramente Sibilia (2016) ilumina sobre el rol de las nuevas tecnologías en la conformación de la subjetividad de los jóvenes y en su relación con el conocimiento y el mundo, entendiendo que dejarlas fuera de la escena implica no comprender los movimientos que se presentan entre individuos, tecnología y sociedad. La tecnología ha traspasado su mero carácter instrumental para convertirse en mediadora de la subjetividad, de la cultura y de las relaciones humanas en general (Link, 2016 y Barbero, 2009). La respuesta estaría en maximizar esos nuevos movimientos en la sociedad apelando a la voluntad de los estudiantes de hacer utilización de sus propios dispositivos. Esta incorporación es un desafío pues la tecnología ha complejizado la manera en que nos comunicamos a través de más textos, desde distintos soportes, con finalidades diferentes y caracterizados por la multimodalidad (Romero, 2016). En esta puesta en escena debemos advertir que es importante amalgamar lo tradicional con lo nuevo, sin aceptar lo nuevo sólo porque se ha naturalizado (Ferrer, 2016).
La presencia de definiciones claras, textos que representan las dinámicas más allá del aula, la experiencia lectora desde uno mismo y a través del otro y de la tecnología como vehículo de mediación socio-cultural implica aceptar una nueva manera de concebir lo que leer en el aula representa. Lejos de ser una aceptación espontánea, es el comienzo de un recorrido hacia una propuesta didáctica de lectura que devuelva el sentido al Espacio de Lectura como tal.
Referencias
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Bajour, C. (junio, 2009). Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura. Imaginaria, N° 253.
Barbero, J. M. (marzo, 2009). Cuando la tecnología deja de ser una ayuda didáctica para convertirse en mediación cultural. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, N°1, pp 19-31.
Brito, A., Cano, F., Finocchio, A.M. y Gaspar, M.P. (2016). La lectura y la escritura: saberes y prácticas en la cultura de la escuela. Bloque 2, Clase 8 Diploma Superior en Lectura Escritura y Educación [DSLEE], Facultad Lationamericana de Ciencias Sociales [FLACSO].
Chartier, R. (2016). ¿Es que el libro ha muerto? Bloque 1, Clase 2, DSLEE, FLACSO.
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Ferreiro, E. (2001). Pasado y Futuro del verbo leer. En Español. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria. Disponible en http://www.uam.mx/cdi/convenios/e_sep160008.pdf
Ferrer, C. (2016). La letra y su molde. Meditaciones sobre lectura, escritura y tecnología. Bloque 4, Clase 14, DSLEE, FLACSO.
Kohan, M. (2016). Notas sobre el Canon. Bloque 3, Clase 10, DSLEE, FLACSO
Larrosa, J. (2008). Aprender de oído. Intervención en el ciclo de debates Liquidación por derribo: leer, escribir y pensar en la Universidad, organizado por La Central en Barcelona, abril de 2008.
Larrosa, J. (2016). Leer (y enseñar a leer) entre lenguas. Bloque 1, Clase 1, DSLEE, FLACSO.
Link, D. (2016). Leer el mundo: construir el mundo. Bloque 4, Clase 15, DSLEE, FLACSO Lotito, L. (2012). La lectura. Textos, lectores, prácticas y enseñanza de la lectura. Lectura Obligatoria del Bloque 5, Clase 20, DSLEE, FLACSO.
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