Aprendizajes significativos con el Bloco Cordão de Prata
Julia Berardozzi, profesora de italiano, a partir de documentos oficiales sobre la enseñanza de una LCE, reflexiona sobre el papel de los docentes de lengua y cultura extranjera, desde un abordaje intercultural que hace foco en las prácticas discursivas, el lugar de la ciudadanía y la pluralidad. Desde esta perspectiva es analizada la actividad del Bloque Cordão de Prata de la ciudad de Buenos Aires y plantea las múltiples dimensiones que aparecen en la práctica del grupo y que pueden ser incluidas, en nuestras aulas de LCE, como alteridad, lucha contra el racismo, estudios de género, interseccionalidad, cultura popular y subalternidad entre otros conceptos.
La cultura popular en la transmisión de una lengua-cultura extranjera: aprendizajes significativos con el Bloco Cordão de Prata
Por Julia Berardozzi*
La competencia de comunicación intercultural implica la capacidad de poner en relación los referentes de la/s cultura/s propia/s y ajena/s para construir interrelaciones como condición para la construcción del sentido y la apertura a la comprensión del otro (1).
Cuando Lucio Battisti, músico italiano de culto del Siglo XX, regresó de su viaje por Sudamérica quiso recuperar la experiencia que había cambiado su concepción de la música. Llevó a su banda a convivir fuera de la gran ciudad, en su estudio el Mulino, mientras durara la grabación del disco en el que estaban trabajando. Pero, ¿qué era lo que, en nuestras latitudes, había transformado a Battisti? El carnaval brasileño de 1974 y su hacer música colectivamente. Si existiera una mitología de viajerxs enamoradxs de Brasil, un episodio como éste sería seguramente central. El disco, que torcería el destino del rock progresivo italiano, se llamó Anima Latina: ese alma que le mostró a Battisti el borramiento de la separación entre músicxs y público.
En Buenos Aires hay un colectivo que construye escenas de esas características: el Bloco Cordão de Prata. Fue fundado en 2016 por Julia Bragança Cavalcante, paulista y musicóloga por la Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, radicada en nuestra ciudad desde 2015. Este año el “Bloco” realizó su V desfile de carnaval. En su repertorio se cuentan marchinhas y sambas pero también cirandas, maracatu, ijexá, funk. Quienes quieren participar son recibidos en los talleres del Centro de Estudios de Música Brasilera (CEMBRA), dedicados a transmitir conocimientos musicales relacionados tanto a las condiciones históricas de surgimiento como a su función social.
Formo parte del Bloco desde 2018. Mi experiencia es la de una mujer cisgénero(2) blanca, ajena a las culturas afrodescendientes que acunaron estas músicas. Blanca e italiana. Mi posición de enunciación podría ser caracterizada desde distintos campos, que aportan la problematización de la práctica docente perseguida en este texto. La competencia de comunicación intercultural se enriquecería, sin duda, con las contribuciones de los estudios de género o la interseccionalidad, los estudios poscoloniales o la sociocrítica de la traducción. Aquí recogeremos este último, por el mero hecho de conocerlo un poco mejor. En “Rebabelizar el mundo. Por una ética de la reciprocidad” (2004) Annie Brisset resalta, a propósito del concepto de alteridad, la necesidad de ponderar el “desequilibrio en el peso de las lenguas, de las culturas o de las alteridades en presencia” (2004:1): la ética de la reciprocidad en la traducción, como así en el aula, exige incluir el dato de “la desigualdad del estatuto de las lenguas y de los grupos que las hablan”, asumiendo que allí se traba una relación de fuerzas geopolíticas (2004:6) de la cual es imposible sustraerse.
Encuadrado de este modo, en el contacto con el vasto patrimonio musical brasileño la docente de italiano que aquí escribe encuentra de lleno las tensiones de la apropiación cultural. Habitar esta tensión ofrece valiosos aportes aplicables a la búsqueda, en nuestro ámbito profesional, de una transmisión respetuosa de la lengua y cultura extranjera (LCE), de una problematización en torno a los modos de acceso a ésta que diseñamos para nuestrxs alumnxs. Aportes, por lo demás, congruentes a los lineamientos de nuestros documentos oficiales. Si ya el Diseño curricular de LE otorgaba centralidad al sentido formativo de las LCE abordándolas “desde la perspectiva de un proyecto educativo comprometido con la democratización social y cultural" (2000:21), el Proyecto de mejora citado en epígrafe propone ejes conceptuales “que buscan [...] alejarse de la repetición de los tradicionales listados de contenidos” (2010:150). Resaltamos los ejes de Ciudadanía, Interculturalidad y muy en particular el de Prácticas discursivas, pues entiende al discurso como un tipo de acción social con la que “operamos sobre nuestros entornos modificándolos permanentemente al tiempo que somos resignificados por ellos” (2010:152). En los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para las LE del Ministerio de Educación (2018) también se promueve una perspectiva que “apunta a tornar visible las relaciones entre las lenguas y culturas [...] y a sensibilizar sobre la pluralidad constitutiva de estas lenguas y culturas” (2018:12, cursivas nuestras).
Pido permiso entonces para compartir algunos de los aprendizajes vividos con el Bloco, ricos para el trabajo intercultural en el aula. En la actividad en el CEMBRA encontré prácticas afines a las de la docencia de LCE: las pedagogías alternativas de la percusión corporal o el método O passo, fuertemente propioceptivo y basado en una trasposición kinestésica y espacial de la subdivisión rítmica son algunas de ellas. Por otro lado, la búsqueda del carnaval de calle es por una música que no sea un objeto de estudio externo al que dominar a través de representaciones abstractas: búsqueda orientada en una dirección similar a la de un enfoque comunicativo de enseñanza de una LE.
No había tenido antes ocasión de aprender y reflexionar sobre los avatares históricos que las manifestaciones callejeras de MPB(3) han sufrido, ni sobre las contradicciones que albergan. Las implicancias de sus orígenes -“subalternos”, diría un importante pensador italiano de las culturas populares, Gramsci- muchas veces de culto o ritual, las persecuciones que esto ha traído aparejadas, la resistencia de comunidades enteras expresada en sus músicas, el sometimiento más o menos sofisticado a distintas formas del sincretismo cultural, en definitiva, todas características inherentes a los ritmos populares, externas para alguien que, como quien escribe, se encuentra desterritorializada respecto de aquellos. Enclave similar al de quienes guiamos en el aprendizaje de una LCE. El estímulo que buscamos dar en el aula a la reflexión intercultural se presenta de manera inmediata al acercarse al Bloco. Allí, el “entrenamiento” en la interacción con la alteridad, a la que nuestros diseños curriculares nos invitan, irrumpe en forma de batucada y baile, ocupando el espacio público. En la actividad de esta constelación de organizaciones brasileñas (el CEMBRA, el Bloco, el Coletivo Passarinho) destaca el programa de concientización contra el racismo y la discriminación que suelen intervenir, también, en el patrimonio musical, hostigando a las tradiciones en el seno de las cuales ha nacido. Podría detallar numerosas intervenciones posibles en el aula de la escuela pública gracias a aprendizajes vividos en el Bloco, por ejemplo frente a la utilización del término “quilombo”, “negrx” y otros cuyo uso despectivo es moneda corriente. Pero fundamentalmente creo que la convivencia con la familia plateada enseña humildad: la humildad de pedir permiso para compartir tradiciones de comunidades de las que no formamos parte, de territorios a los que no pertenecemos, de cantar en una lengua que no hablamos.
La inclusión de las culturas populares en el aula invita a superar un recorte canónico al incluir manifestaciones artísticas antes “invisibilizadas en el conjunto de la producción estética” (2010:175). Los documentos citados acuerdan en que lx docente de LCE es unx “agente privilegiado para deconstruir estereotipos y representaciones sobre los otros en relación con las distintas LC y LCE que circulan en el ámbito en el que se desenvuelve" (2010:166). Se vuelve central, por lo tanto, mantener la escucha abierta en un contexto social que demanda a las instituciones educativas la formación integral de las personas que tenemos a cargo, esto es: una apuesta a la convivencia con la alteridad para la construcción, en el aula y fuera de ella, de vínculos libres de violencias. Recogiendo aquello que lxs chicxs nos proponen, dando reconocimiento a aquello que no encaja con nuestras expectativas, a las identidades que no conocemos y que tantas veces no comprendemos. Por una figura docente que no se sustente en la potestad de dar o negar el permiso a las “minorías” para existir, sino en la de diseñar experiencias formativas en las que la palabra circule, validándolas, y contribuyendo a la desarticulación de las relaciones de poder que atraviesan, también, la escena educativa.
(1) Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario
(2) Por “cisgénero” se entiende a quien se identifica con el sexo biológico que le fue asignado al nacer. Quien escribe, además, es de una orientación sexual que coincide con las expectativas normativas (es decir: de genitalidad femenina, que se siente mujer, que es heterosexual). Por lo tanto, desde el punto de vista interseccional de las reflexiones sobre el género adoptado por la Ley N° 26.150 de Educación Sexual Integral, se encuentra en una posición de relativo privilegio frente a, por ejemplo, una persona de identidad no binaria, una persona trans, una lesbiana afrodescendiente, entre otras variables que pueden volvernos objeto de discriminación.
(3) Música Popular Brasilera
*Sobre la autora
Julia Berardozzi (Frosinone, 1991) es docente de italiano por el I.S.F.D. “Joaquín V. González". Ha realizado especializaciones en Didáctica de la Fonética italiano (Universita’ Ca’ Foscari) y en Traducción literaria del Italiano (Centro de Estudios en Traducción Literaria, Filosofía y Letras, UBA). Paralelamente se ha formado en el campo teatral y en prácticas de improvisación con la voz y la percusión.
Desde el inicio de su práctica profesional en los ámbitos de la lengua extranjera y de las artes escénicas hace experiencia en todos los niveles educativos, con una propuesta propioceptiva como denominador común que atraviesa los distintos contextos y disciplinas en los que coordina sus actividades.
Referencias bibliográficas
Brisset, A. “Rebabelizar el mundo. Por una ética de la reciprocidad” en Otra parte Nº4, primavera, 2004, pp. 12-17.
Diseño curricular de Lenguas Extranjeras, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2000. Disponible online en https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/dle_web.pdf [20/03/2022]
Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario, Ministerio de Educación Nacional (2010). Disponible online en https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2020/01/lenguas_extranjeras.pdf [20/03/2022]
“Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para las Lenguas Extranjeras. Educación Primaria. Educación secundaria”, Ministerio de Educación de la Nación (2018). Disponible online en https://www.educ.ar/recursos/132577/nap-lenguas-extranjeras-educacion-primaria-y-secundaria/download/inline [20/03/2022]